作為講義的《苦悶的象征》
《苦悶的象征》
由魯迅翻譯的廚川白村《苦悶的象征》，曾作為北京大學、北京女子師范大學等高校的課程講義，不斷引發(fā)后世的追懷與闡釋。但對于魯迅如何使用該書授課以及是否開設過文學概論課程，則或語焉不詳，或言之不確。本文力圖通過對于相關史料的爬梳與辨析，還原魯迅講授《苦悶的象征》的歷史現(xiàn)場。
《苦悶的象征》作為日本文藝理論家廚川白村的遺作，在作者罹難后經(jīng)其弟子山本修二編定，由改造出版社于1924年2月印行。在廚川氏生前，作為該書前兩篇的《創(chuàng)作論》和《鑒賞論》曾刊于《改造》雜志，時在1921年1月。該書及其內在各篇章一經(jīng)面世，即引發(fā)中國學人的密切關注，明權（孔昭綬）、豐子愷、魯迅、樊仲云等先后翻譯了單篇或全本。其中，魯迅的譯本更受重視，個中原因，除魯迅在新文化運動中逐漸積累的盛名，作為國內最早刊行的全譯本，以及譯者本人的大力推介外，還與魯迅將《苦悶的象征》作為在北京大學和北京女子師范大學的授課講義有關。借助現(xiàn)代大學教育這一傳播途徑，無疑進一步擴大了該書的影響，也因此一直為當年的學生和后世的研究者津津樂道。其中，魯迅在北京大學授課，始于1920年底（是年8月6日接到聘書，12月24日正式開始授課），直至1926年8月離開北京為止，期間“先是自編講義，講授《中國小說史略》，后又以日本廚川白村的《苦悶的象征》為教材，講授文藝理論?！薄遏斞改曜V》中的這段記述似可證明魯迅在北京大學開設過兩門課程——小說史和文藝理論（文學概論），其中前者顯然更受關注。一方面，除北京大學外，魯迅還曾在北京師范大學、北京女子師范大學、世界語專門學校、集成國際語言學校、黎明中學、大中公學和中國大學等院校講授該課程，聽者眾多，而且從1920年底首次開課起到1926年8月離京赴閩止，時間跨度長達六年之久。而文藝理論的講授僅限于北京大學和北京女子師范大學兩所學校，受眾略少，開設時間則在1924至1926兩年間，時長不及小說史的三分之一，其影響自不可同日而語。另一方面，在魯迅之前，國內大學從未開設過小說史課程，魯迅的應聘不僅為北大增添了一門叫好又叫座的課程，更順應了晚清“小說界革命”至“五四”新文化運動以來大力倡導小說之風潮，借助現(xiàn)代教育體制使小說逐漸由邊緣走向中心，實現(xiàn)了對于文類等級秩序的重建。同時，魯迅以自編講義《中國小說史略》授課，打破了中國小說自來無史的局面，終成一代名著，以之為依托，加上魯迅在課堂上的精彩發(fā)揮，不斷引發(fā)后世的追懷與闡釋。相對而言，有關魯迅以自譯《苦悶的象征》講授文藝理論的記述較少，各家回憶或語焉不詳，或相互間偶有抵牾。本文力圖借助相關史料，還原魯迅講授《苦悶的象征》的歷史現(xiàn)場，并對其在現(xiàn)代中國文學史、教育史和學術史上的意義略加闡釋。
一
文學概論（文藝理論）在北京大學的課程體系中出現(xiàn)較晚。在1902年頒布的《欽定大學堂章程》中，文學科目分為七科，“一曰經(jīng)學，二曰史學，三曰理學，四曰諸子學，五曰掌故學，六曰詞章學，七曰外國語言文字學”，與后世文學科目的設定相去甚遠。次年制定的《奏定大學堂章程》有明顯調整，中國文學門下設科目中有《文學研究法》一項，與后世“文學概論”課程在內容上略具關聯(lián)，但遠為浩繁駁雜，既涉及字體變遷、訓詁、修辭、文體、文法等，還包括文學與人事世道之關系、文學與國家之關系、文學與地理之關系、文學與世界考古之關系，甚至還有文學與外交之關系、文學與學習新理新法制造新器之關系，等等，不一而足，差不多統(tǒng)攝了中國語言文學學科的方方面面。這顯然很難用一門課程加以涵蓋，以致后來開設此課程的教師，大抵只能刪繁就簡。如清末民初任教于此的姚永樸曾刊行講義《文學研究法》，依傳統(tǒng)的文章學體系立論，擇取了《奏定大學堂章程》中的該課程大綱的部分內容。蔡元培長校并延請陳獨秀擔任文科學長后，北京大學的課程體系發(fā)生了明顯的變化，呈現(xiàn)學科屬性的“文學概論”課程漸漸浮出水面。在《北京大學日刊》1917年12月2日刊載的《改訂文科課程會議紀事》中，中國文學門課程中第一次出現(xiàn)“文學概論”，作為必修課，每周二課時。在一星期后刊載的《文科改訂課程會議決議案修正如左》中，“文學概論”仍作為中國文學門的必修課，唯一的變化是周課時縮減為一。在同年年底頒布的《文科大學現(xiàn)行科目修正案》中，周課時又增加至三。課時的反復增減，體現(xiàn)出方案制定者對于該課程的舉棋不定。而在1918年1月5日刊載的《文本科第二學期課程表》中，中國文學門所轄科目中新出現(xiàn)了一門“中國文學概論”，每周三課時，任課教師為黃季剛（侃）。這在同年4月12日刊載的《文本科第三學期課程表》中得以延續(xù)，并限定為一年級課程?？梢耘卸ǎ@一名為“中國文學概論”的課程即為前述《修正案》中設定之“文學概論”，加上“中國”二字，概源于黃侃以《文心雕龍》為教材，不涉及外國文論。黃氏此舉于課堂教學與學術研究而言，均別出心裁，并由此促成名著《文心雕龍札記》的問世，卻因獨沽中國文論之一味而導致中國文學門聲明該課程“當?shù)拦诠沤裰型?，《文心雕龍》《詩品》等書雖可取裁，然不合于講授之用，以另編為宜?！泵黠@針對黃侃的授課方式。黃氏是否因此停止講授“文學概論”，不得而知。但在此后相當長的一段時間里，該課程一直處于停開狀態(tài)，確乎事實。事實上，1914年應聘北大的黃侃，次年即講授《文心雕龍》，依托這部名著開設“文學概論”，可謂駕輕就熟。由于該課程是本科一年級的必修課，中國文學門出于規(guī)范性的考慮，希望任課教師提供更為系統(tǒng)全面的文學理論知識，本無可厚非，但因此中斷了一門獨具特色的課程，卻令人遺憾。日后開設“文學概論”課程的教師可謂多矣，卻難以促成《文心雕龍札記》這類學術名著的問世，不能不說有制度方面的原因。
黃侃于1919年9月離開北大后，“文學概論”仍未找到合適的教師。在1919年10月25日公布的《文本科中國文學系第三二一學年課程時間表》中，“文學概論”因此未能列入其中。而在次年10月修訂的《中國文學系課程指導書》中，“文學概論”屬于“本系特設及暫闕”科目，并特別說明“本學年若有機會，擬即隨時增設”。這一狀況直到1922年才獲得轉機，是年5月25日公布的《中國文學系教授會啟事》聲明：“本系現(xiàn)請張黃教授擔任文學概論，戲劇論，外國文學書之譯讀（戲劇及詩），諸科。本學期先行講授戲劇之譯讀?！睆堻S即張定璜（鳳舉）?！拔膶W概論”雖然未能立即開設，但張氏受聘北大，使該課程重新?lián)碛辛巳握n教師。據(jù)北大《中國文學系課程指導書》記載，張定璜首次開設“文學概論”課程，時在1923年。在《指導書》開列的選修課名錄中，有周樹人開設的“小說史”。在之后兩年的《指導書》中，兩名課程仍分別歸入張定璜和周樹人名下，前者為必修，周課時三，后者為選修，周課時一。不過，這一情形僅僅持續(xù)了三個學年。查1926年《指導書》，兩門課程均不在其中。綜上可知，魯迅在北大只開設過一門課程，即“小說史”?！拔膶W概論”的講授者或另有其人，或暫時告缺。在“文學概論”因缺乏師資而停開的1921—1922年，魯迅正以自編講義講授“小說史”，即使在1924年秋以自譯《苦悶的象征》為教材，也發(fā)生在“小說史”的規(guī)定課時之內，并非另行設課，而與張定璜講授的“文學概論”同時進行，各司其職，更不存在以講授《苦悶的象征》充作“文學概論”課程之可能。
在魯迅使用《苦悶的象征》為教材的另一所大學即北京女子師范大學，其授課情況與北大近似。魯迅于1923年7月接到該校（時稱北京女子高等師范學校）聘書，擔任國文系小說史科兼任教員，直至1926年8月離京南下，期間一直在該校任教，講授“小說史”。但據(jù)當時就學于女高師的陸晶清回憶：
魯迅先生應聘擔任女高師國文科二、三兩班講師，每周講課一次，每次一小時，于一九二三年十月十三日星期六上午開始第一次講課，課程名稱是“小說史”。但在講授《中國小說史略》之前，曾講授過一學期多些時候的文藝理論，是以所譯日本文藝批評家廚川白村著的《苦悶的象征》為教材，著重講了“創(chuàng)作論”和“鑒賞論”兩章。
校之以《魯迅日記》，可知陸晶清所記魯迅第一次授課時間無誤。但在講授《中國小說史略》之前曾以所譯《苦悶的象征》為教材講授文藝理論則存疑。在魯迅開始講授“小說史”課程的1923年10月，廚川氏的著作尚未出版，魯迅不可能接觸到這本書，更不可能著手翻譯。陸晶清很可能記錯了魯迅使用教材的先后次序?？梢?，魯迅應聘該校講授“小說史”課，先使用《中國小說史略》，待講完后，再以自譯《苦悶的象征》為教材，而不是在“小說史”之前或之后另開設“文學概論”。
以上對若干史料加以爬梳和辨析，意在說明，魯迅在北京各院校，包括北京大學和北京女子師范大學，均只開設了“小說史”一門課程。在其他院校甚至沒有以自譯《苦悶的象征》為教材?！拔膶W概論”在北大的開設雖然歷經(jīng)波折，但并未邀請魯迅臨時救場。魯迅在“小說史”課堂上講授《苦悶的象征》，絕非以此填補“文學概論”課程之空缺，或糾正黃侃只及“古”“中”、忽視“今”“外”之“偏失”。個中緣由，主要是《中國小說史略》已正式出版，不希望在課堂上照本宣科，而正在翻譯的《苦悶的象征》恰逢其時，實現(xiàn)了對于這門課程的精彩延續(xù)。而日后魯迅離京南下，在中山大學短暫的任教經(jīng)歷中，對于“小說史”和“文學理論”課程則分別講授。
二
魯迅于1924年4月8日購得廚川白村《苦悶的象征》日文原版，同年9月22日開始翻譯，至10月10日完成，歷時19天。期間隨譯隨將稿件交予孫伏園，由后者編輯，連載于《晨報副刊》。魯迅1924年10月3日日記中曾記述：“得伏園信二函并排印講稿一卷?！笨梢婔斞冈诜g之初即有將譯稿作為課程講義的計劃。請孫伏園編印，既用于向《晨報副刊》投稿，又作為講義發(fā)放給北大和女師大的選課學生。
魯迅從1920年底開始在北大開設“小說史”課程，最初采用自編講義，經(jīng)油印本和鉛印本，不斷增補修訂，并于1923年12月和1924年6月由新潮社分別出版《中國小說史略》上、下卷。至1924年秋，魯迅已連續(xù)講授了四個學年，依照剛剛出版的自家著作，可謂駕輕就熟。但講義既然已經(jīng)正式出版，學生不難獲取，繼續(xù)依照，難免自我重復。《中國小說史略》從油印本到鉛印本改動較大，鉛印本到新潮社初版本也有明顯增補，此后各版本大多進行局部的調整，不再有整體性的修改?？梢?，該書至新潮社初版本，內容基本確定，用于課堂講授也不易出新。何況，不乏有學生一而再、再而三地隨魯迅聽課，這也促使魯迅調整授課內容，在“小說史”的課程框架內，引入《苦悶的象征》，既涉及精神分析學和象征主義文藝理論，內容有所拓展，又依照廚川氏原書每每以小說為例證的寫作方式，延續(xù)自家“小說史”課程以史實連結小說文本、理論牽引創(chuàng)作實踐的講授思路。加之講授魯迅當時密切關注、再三譯介的廚川白村，更是別有會心。這從當年聽講的學生在日后的回憶中可略見一斑。
時為北京大學德文系學生和“沉鐘社”重要成員的馮至回憶：
這本是國文系的課程，而坐在課堂里聽講的，不只是國文系的學生，別系的學生、校外的青年也不少，甚至還有從外地特地來的。那門課名義上是“中國小說史”，實際講的是對歷史的觀察，對社會的批判，對文藝理論的探索。有人聽了一年課以后，第二年仍繼續(xù)去聽，一點也不覺得重復。一九二四年暑假后，我第二次聽這門課時，魯迅一開始就向聽眾交代：“《中國小說史略》已印制成書，你們可去看那本書，用不著我在這里講了?！边@時，魯迅正在翻譯廚川白村的《苦悶的象征》，他邊譯邊印，把印成的清樣發(fā)給我們，作為輔助的教材。但是魯迅講的，也并不按照《苦悶的象征》的內容，談論涉及的范圍比講“中國小說史”時更為廣泛。
這段回憶提供了頗多可堪玩味的細節(jié)。對于魯迅開設的“小說史”課程，學生最初可能是慕名而來，但能夠吸引其反復聽課，而且每次都有新的收獲，證明魯迅的授課之所以大受歡迎，并不是源于知名小說家的光環(huán)，而是言之有物且能夠不斷講出新意。魯迅使用《苦悶的象征》作教材，確實是因為《中國小說史略》正式出版。然而教材也僅僅是輔助或參照，更換教材并不意味著更換課程。以《苦悶的象征》作教材，對“小說史”有所拓展，但仍以講授“對歷史的觀察，對社會的批判，對文藝理論的探索”為基本內容，授課思路和方式?jīng)]有改變。
在北大旁聽魯迅授課的許欽文回憶：
魯迅先生在北京大學講完了《中國小說史略》，就拿《苦悶的象征》來做講義；一面解釋，一面教授，選修的人很多，旁聽的人更多。無論已畢業(yè)在各處做事的，或者未畢業(yè)在工讀的，到了這一點鐘，凡是愛好文學的總是遠遠近近的趕來，長長的大講堂，經(jīng)常擠得滿滿的。這在當時固然是很難得的關于文學的理論功課，而且魯迅先生，同講《中國小說史略》一樣，并非只是呆板的解釋文本，多方的帶便說明寫作的方法，也隨時流露出些做小說的經(jīng)驗談來。
作為小說家的許欽文，在聽課時顯然有所側重，所關注的不限于理論，更在“寫作的方法”和“做小說的經(jīng)驗”。這段回憶也證明魯迅授課依照、卻不依賴教材，能夠結合歷史、文化、理論、創(chuàng)作等因素不斷延展和發(fā)揮。這種對于教材入乎其內而又出乎其外的講授方式，才是其吸引學生的魅力所在。
1924年下半年在北大旁聽魯迅授課的劉弄潮回憶：
魯迅先生站在講臺前面。他神情沉著而剛毅，用夾雜著紹興鄉(xiāng)音的北方話，從容不迫地、娓娓動聽地講授《苦悶的象征》。他善于深入淺出地聯(lián)系實際，如隨口舉例說：“如象吳佩孚‘秀才’，當他橫行洛陽屠殺工人的時候，他并沒有做所謂的‘詩’；等到‘登彼西山，賦彼其詩’的時候，已經(jīng)是被逼下臺‘日暮途窮’了，豈非苦悶也哉？！”先生的話音剛落，全場哄堂大笑不止，因為當時北京各報，正登載吳佩孚逃竄河南‘西山’，大做其詩的趣聞。
時在北京從事各大學“社會主義青年團”的宣傳工作，日后成為中共黨史研究者，劉弄潮在1980年撰寫的這篇回憶文章中，著力刻畫魯迅作為革命者的形象，涉及課堂舉例也著重突出魯迅譏諷吳佩孚的細節(jié)（個別細節(jié)似乎增添了革命話語的色彩），展現(xiàn)魯迅面對封建軍閥毫不妥協(xié)的斗爭姿態(tài)，自是題中應有之意。但劉氏的回憶也體現(xiàn)出魯迅授課不滯著于理論，能夠結合現(xiàn)實、甚至時事充分發(fā)揮的特點，于回眸古代的《中國小說史略》如此，于關涉現(xiàn)實的《苦悶的象征》更如是。
時就讀于北京世界語專門學校、并在北大旁聽的荊有麟回憶了魯迅講授《苦悶的象征》的若干細節(jié)：
曾憶有一次，在北大講《苦悶的象征》時，書中舉了一個阿那托爾法朗斯所作的《泰倚思》的例，先生便將泰倚思的故事人物先敘述出來，然后再給以公正的批判，而后再回到講義上舉例的原因。
這段回憶雖簡短，卻涉及魯迅在授課過程中對于教材內容的處理。很顯然魯迅是尊重教材的，但又有明顯的拓展，并注重保留自家判斷。這樣，教材既可以作為參考，避免授課時一空依傍，又不會對講授者造成束縛。
同樣作為北大旁聽生的孫席珍對于魯迅授課的回憶最為詳盡。作于1980年的《魯迅先生怎樣教導我們的》一文，以極大的篇幅記述了半個多世紀前的課堂景況，而且將魯迅的講授內容置于引號之中，體現(xiàn)出保存“原話”的現(xiàn)場實錄效果。若非孫氏記憶力極佳，就是有課堂筆記作支撐，并參考了魯迅的相關著作。當然其中也可能不乏回憶者的踵事增華，但大意當不差，可供參考。孫席珍從1924年秋季開學起正式成為北大旁聽生，旁聽魯迅授課，到1925年暑假為止，“整整一年，從未缺課”。恰好趕上魯迅在“小說史”課程時間內以《苦悶的象征》為教材。在孫氏的記述中，包括魯迅“由中國古典短篇小說講到近代外國短篇小說”和講授唐宋傳奇時把話題引到對于“精神分析學”的批判：“近來常聽人說，解決性的饑渴，比解決食的饑渴要困難得多。我雖心知其非，但并不欲與之爭辯。此輩顯系受弗洛伊德學說的影響，或為真信，或僅趨時，爭之何益，徒費唇舌而已?！边@些內容或與“小說史”相關聯(lián)，或明顯溢出了《苦悶的象征》的論述范圍。據(jù)此不難判斷魯迅不僅在“小說史”課程時間內，還在其框架內講授《苦悶的象征》，與講授《中國小說史略》一以貫之。這樣的課程，有史有論，而不囿于其中，時時向創(chuàng)作、向現(xiàn)實、甚至向每一位聽眾的靈魂深處彌散，給學生帶來極大精神觸動，贊之曰“先生給了我對社會和文學的認識上一種嚴格的歷史觀念，使我了解了每本著作不是一種平面的敘述，而是某個立體社會的真實批評，建立了我此后寫作的基礎和方向”，“大家在聽他的‘中國小說史’的講述，卻仿佛聽到了全人類的靈魂的歷史”，并非過譽。
以上試圖借助史料，還原魯迅在“小說史”課程時間內講授《苦悶的象征》的歷史現(xiàn)場。從當年聽課學生日后的回憶中不難看出，魯迅在“小說史”課程中先后以《中國小說史略》和《苦悶的象征》為教材，兩書一著一譯，一涉及古代，一涉及外國，內容雖不同，但講授思路、方法及背后隱含的文化精神卻高度一致。如前文所述，“小說史”課程的開設，原本是新文化運動的產(chǎn)物。作為新文化倡導者的魯迅，借助大學課堂促進新文化的傳播，無論是講授小說史還是文學理論，其目的都是實現(xiàn)對于歷史、社會和現(xiàn)實的貫通。這樣，在文學研究與教學體系中各有側重的小說史和文學理論，在魯迅的講授中獲得了更大限度的融合。作為學者的魯迅，在學術著作的撰寫中追求嚴謹；而作為教師的魯迅，在授課中注重學理，同時也融入小說家的藝術體驗與現(xiàn)實關懷，從而避免了對于教材的過度恪守、亦步亦趨，而體現(xiàn)出在課堂上天馬行空、自由馳騁的勇氣和從心所欲不逾矩的能力。同時，“小說史”作為選修課，也賦予教師更大的自由度，可以將自家的研究興趣與心得、甚至在學術研究以外的成就——如小說創(chuàng)作——納入課堂講授的范疇中。這樣更有助于發(fā)揮魯迅的特長，促成因小說史研究而聞名的周樹人和因創(chuàng)作現(xiàn)代小說而獲譽的魯迅在課堂上的“相遇”——作為小說家的魯迅，觀察小說史的眼光更為獨到；作為小說史家的周樹人，在小說創(chuàng)作中獲得了新的藝術資源。這促成魯迅的文學研究、教學與創(chuàng)作之間的互動，從而使課程超越了單純的知識傳授，實現(xiàn)了學院體制內外的融會貫通。
結語
綜上可知，魯迅以自家翻譯《苦悶的象征》為講義，既保證了《中國小說史略》出版后“小說史”課程的順利進行，也借助大學課堂推動了廚川白村著作的傳播。而《苦悶的象征》的翻譯和講授，意義不限于此。在該書譯本問世的前后，魯迅還撰寫了學術著作《中國小說史略》、小說集《彷徨》和散文詩集《野草》中的部分篇章?！犊鄲灥南笳鳌贰吨袊≌f史略》《彷徨》和《野草》雖然文類歸屬和現(xiàn)實功效均有所不同，但彼此間卻存在明顯的文本關聯(lián) ，體現(xiàn)出“互文性”的特質。這也促使對于作為講義的《苦悶的象征》的研究，除對于歷史細節(jié)的鉤沉和事件真?zhèn)蔚谋嫖鐾?，還具有深入探究魯迅20世紀20年代中期的文學文本世界的獨特意義。將《苦悶的象征》作為一個關鍵性的文本樞紐，有助于考察魯迅小說由《吶喊》到《彷徨》的演變、小說創(chuàng)作和小說史研究之互動關聯(lián)、散文詩集《野草》的創(chuàng)生，以及《苦悶的象征》的翻譯選擇等問題，從而全面揭示這一錯綜復雜卻又有跡可循的文本互動生成過程。
