百年中國兒童文學跨學科拓展的依據(jù)、路徑與反思
摘要：在中國兒童文學領域“重提”跨學科實踐，旨在于文學發(fā)展的內源性和時代演進的外源性同構的基石上，從學科界分的角度重審其概念的本體意涵，探尋跨學科拓展的知識學依據(jù)。中國兒童文學不僅是一個描述性的概念，還是一個結構與關系的概念。這種概念與學科的特殊性內在地驅動了學科互涉的轉向?？傮w而言，中國兒童文學的跨學科拓展路徑包含了內部“貫通”與外部“聯(lián)動”兩個層級。在世界兒童文學與百年中國文學的整體格局中，將這種跨學科實踐納入系統(tǒng)論的視野，超越“純文學本質主義”與“非文學工具主義”的理論偏狹，在堅守學科本位的同時有效地開啟學科間的對話交流，促進學科知識的整合，進而推動百年中國兒童文學向縱深方向發(fā)展。
關鍵詞：中國兒童文學 跨學科 本位 越位 系統(tǒng)論
在經歷了中國古代漫長的“自在狀態(tài)”后，中國兒童文學的現(xiàn)代發(fā)生、發(fā)展起步于“五四”時期。秉持“兒童本位”的觀念，先覺者將其納入現(xiàn)代民族國家想象與國家文化建設的整體系統(tǒng)，從而開啟了百年中國兒童文學發(fā)展的新篇章。然而，在現(xiàn)代學科體系中，并非二級學科的兒童文學的處境較為尷尬。受制于學科本位主義的影響，中國兒童文學遭受“窄化”或“泛化”對待絕非偶然。自上世紀80年代班馬首倡兒童文學走出“自我封閉系統(tǒng)”以來，中國兒童文學創(chuàng)作開始注重文體的跨界與知識內容的多元拓展；理論研究也逐漸擺脫自我本質主義的思維，致力于跨學科的理論創(chuàng)新，標示著百年中國兒童文學走向了更為廣闊的道路。在“學科界分”向“學科互涉”轉型的背景下，“重提”中國兒童文學的跨學科研究是基于文學自身發(fā)展和時代演進的訴求而作出的學理性思考。尤其是在兒童文學因內在“分層”而衍生學科“分化”的情境下，關涉中國兒童文學學科的主體性、邊界、標準等理論議題亟待重新考量。為了解決新情境下的新問題，有必要梳理百年中國兒童文學演進的軌跡與規(guī)律，重審其跨學科的知識依據(jù)、思想資源與實踐路徑，在立足學科本位的基石上有效地跨域、拓殖，以期推動百年中國兒童文學向縱深方向發(fā)展。
一、跨學科的依據(jù)：學科界分與概念的特殊性
一般而論，“兒童性”及兒童與成人“代”的文化溝通是兒童文學特殊性的重要表征。圍繞“兒童性”與“文學性”展開討論最終的落腳點是回到“兒童文學”本體、本源的基點上。不過，這種本體和本源的探索是以成人文學為參照系的。因此，在界定概念時，兒童文學與成人文學之間的差異性很容易被放大，而兩者之間的共通性、溝通性則往往被盲視。一旦“異”的權重遠大于“同”時，兒童文學概念的界定就容易繞開自我內核，而從成人文學的反面或反例來確認。應該說，這種非直接賦名的界說遵循的是二元對立的邏輯，容易制導兒童文學的自我封閉。
從知識社會學的角度看，要創(chuàng)構兒童文學這一門獨立的學科，首要的工作是將其從“寄居”或“雜糅”的狀態(tài)中分野出來，在區(qū)隔后確立專屬的學科屬性，進而完成學科化、專業(yè)化的學科界分任務。兒童文學長期混雜于兒童學、教育學、民俗學等學科體系中，并不具備先天自主的品格。對于中國兒童文學學科界限模糊的原因，胡從經將其歸因于兒童文學本身介乎教育與文學的“兩棲性質”。由是，從“母本”中分離到自立門戶也注定漫長而艱難。這其中，思想變革是開啟學科化的基礎，“只有從文學思想、藝術觀念，尤其是語言和思維的變化，即把時間和觀念結合起來，才能對這個學科的邊界作出一個正確的判斷”。在中國兒童文學的學科界分方面，周作人的開創(chuàng)之功不應低估。他從“兒童文學”的概念中抽繹出“兒童的”與“文學的”兩個層面，以此來概括其本體特性。在他看來，前者是基礎，后者是在此基礎上的藝術審美創(chuàng)造，因而可以根據(jù)兒童年齡分層來配置相應的兒童文學體裁。顯然，周氏這種從兒童文學的特性來實現(xiàn)學科界分的思路引領了此后的學科化探索。“兒童的”思想層面與“文學的”藝術標準成了中國兒童文學區(qū)別于其他學科門類的特性。在此后漫長的學科化過程中，圍繞“兒童性”與“文學性”、“思想性”與“藝術性”的討論，實質上都是基于兒童文學學科本體來展開的，其前提是中國兒童文學作為獨立學科而存在的事實。既然是獨立的學科，就“必須從文學理論中清晰地顯示別樣的一種語言和身份來”。基于此，從文學“內部”屬性與“外部”的結構關系來界定兒童文學，在夯實兒童文學本體基座的同時也賦予了其拓展思維視野的可能性空間。重審兒童文學概念實質上是為了考察文學實踐主體的位置和性質，在確立兒童文學學科“本位”的基礎上對其“越位”實踐作學理探討。
問題是，在很長的時間里，學科本位意識強勢地擠壓了兒童文學跨學科互涉的空間。在嚴格的學科界分意識里，兒童文學的“自性”極度膨脹，劃定了一條始終指向自我本體的封閉的邊界。面對嚴苛的教條主義禁令，法國學者羅杰·加羅蒂曾用“無邊的現(xiàn)實主義”來予以批判和回擊，他提出的基本觀念是“通過批評性吸收和補充別人所掌握的真理才能進步”。這種大膽的開放與對話精神，轉借到兒童文學學科走出自我本質化、中心化的審思中也同樣有著重要的理論啟示。無獨有偶，2008年曹文軒提出了“無邊的繪本”的概念，曾引起了學界的極大的關注和激烈的討論。暫且不論這種無邊界的、超學科的繪本是否真的存在，但其基于“圖”與“文”兩種學科門類“無限可能性”的探索是值得肯定的，其出發(fā)點在于對中國原創(chuàng)圖畫書起步階段因“神秘化”“神圣化”而遭遇“作繭自縛”困境的反思。
從概念的本源上看，兒童文學本身就是一個開放的學科門類。人文社會科學與自然科學的知識匯雜于“各種不同的觀念的聯(lián)合”的“空筐”內。這種自帶的跨學科性保障了兒童文學能有效地開展學科交叉與互動。換言之，這種跨學科的開放品格，既是兒童文學與生俱來的特性使然，也是特定歷史語境下時代發(fā)展與文化機制驅動的結果。可以說，兒童文學的結構性特質衍生了文本形態(tài)的跨域性與理論研究的跨學科性。兒童文學是成人作家創(chuàng)作給兒童讀者的文學，這種創(chuàng)作主體與接受主體的非同一性就涉及身份的轉換，也關涉到兩代人審美意識的互補調適。從這一視角看，王泉根關于兒童文學特殊性的概括可謂切中肯綮：“兒童文學是兩代人之間進行文化傳遞與精神對話的一種特殊形式，是現(xiàn)世社會對未來一代進行文化設計（也即人化設計）與文化規(guī)范的藝術整合?！迸c成人文學相比，兒童文學在“隱含讀者”的預設上也有其特殊性。佩里·諾德曼認同艾登·錢伯斯“讀者是培養(yǎng)出來的，不是天生”的觀點，認為童書擁有兒童和成人雙重的隱含讀者，包含了成人以及成人世界的“知識集”。由此看來，兒童所閱讀的讀物并非純粹的審美作品，借助閱讀活動，兒童與成人復雜的權力關系在兒童文學創(chuàng)作、閱讀、批評的全過程中被充分地呈現(xiàn)出來了。在此框架中，成人在兒童文學生產與消費中的作用不容小覷。但是，兒童也并非完全被動地接受成人的閱讀教導，“那些想參與進來為他們寫作的人們，他們得首先問問兒童們的喜好和意愿”。對于成人而言，要想真正地指導兒童的閱讀，必須“返歸童年”，并且“回到兒童那里去”。而這種“返歸”本身就意味著跨越身份、跨越文化后的溝通與交流。從表面上看，成人俯身至兒童的世界，以近距離的觀照來書寫兒童是切實可行的，然而在實際操作中兩代人的文化溝通并不完全取決于成人主動跨界行為，還有賴于兒童對成人跨域的接納與對話。問題是這種開放與交流往往是不對位的，也是很難實現(xiàn)的：“兒童文學是一種成人活動，它最重要的話語和對話是成人之間的那些，而不一定是跟兒童進行的那些?！庇捎诔扇瞬豢赡苁恰坝肋h的兒童”，言說者與接受者的非同一性、實體童年與想象童年的裂隙還是帶來了跨域實踐的難題。這種難題套用戴維·拉德的話說即是“被建構的”和“能建構的”孩子之間的裂縫。不過，正是這種無法填平的裂隙使得兒童文學內部呈現(xiàn)出兩代人此消彼長的話語張力，也賦予了跨學科拓展的可能性空間。
必須指出的是，除了前述“描述性”概念外，兒童文學還是一個“結構與關系”的概念。這種結構與關系主要表現(xiàn)為兒童與成人、社會、國家之間的顯隱關系。檢視人類文明發(fā)展的歷史不難發(fā)現(xiàn)，不存在個人與社會體系絕對脫離、隔絕與獨立的狀態(tài)，即使是那些自命為“封閉人性”的“哲學的人”，其知識經驗的獲取也離不開主體“內部”與世界“外部”的滲透、參照。兒童又何嘗不是這樣？關于這一點，德國學者諾貝特·埃利亞斯提醒人們：“把個人和社會這兩個概念視為靜止的，這種觀點就像是一個陷阱，束縛了人們的思想?！痹谌祟惿鐣l(fā)展的過程中，將人的內心與一切外部世界完全隔絕的“看不見的墻”的存在本身是可疑的，根本無法回答如下問題：究竟是什么東西、在哪兒、怎樣將人的內外隔絕？當然，我們承認兒童有指向其“內部”的自由與自然等屬性，但其成長過程依然無法回避社會化的過程。從這種意義上說，無論是兒童，還是兒童文學都不可能在“孤立”和“真空”的狀態(tài)下獨善其身，其發(fā)展必然會牽連著兒童主體之外更為闊大的社會文化力量，進而從兒童文學生產、消費的日常生活超逸出來，躍升至國家與文化的公共層面。
甫一創(chuàng)生，中國兒童文學的發(fā)展就與國家、時代、文化、社會的關系密不可分，盡管服務的對象是兒童，但中國兒童文學從來都不拒斥基于人的生命體驗和人性價值，也不回避中國社會的時代主題與文化的普遍性命題?？傮w來看，中國兒童文學并未游離現(xiàn)代中國文學所開創(chuàng)的人文傳統(tǒng)，“兒童”作為價值主體及資源被納入現(xiàn)代中國文學民族國家想象的工程中來，而這種文化傳統(tǒng)與體制賦予了中國兒童文學“民族性”與“現(xiàn)代化”的雙重意涵。當然，兒童文學的主體價值并非自動被賦予，而是因其包蘊的“新人”想象與“立人”“立國”的內在契合而逐漸被確認。由是，在此后文化機制與文學制度不斷完善的過程中，從“兒童”到“兒童文學”層面都構成了國家文化建設戰(zhàn)略的有機組成部分，在現(xiàn)代出版與傳媒的推動下參與了國家的文化建設與文化認同的工程。從這種意義上說，中國兒童文學不再是一種簡單的文學文類，而是一個銘刻了中國文化印記與基因的綜合性學科門類。在中外文化、理論交流互動的潮流面前，中國兒童文學，亟待在兒童文學“民族化”與“現(xiàn)代化”的道路上敞開懷抱，去創(chuàng)構更為多元、開放的文學世界。
二、跨學科的路徑：內部“貫通”與外部“聯(lián)動”的辯證
中國兒童文學跨學科實踐是一項創(chuàng)新性的工程，它要求作家立足于兒童文學本體來開展學科間的知識整合與藝術加工，在尊重學科間差異的同時提升藝術創(chuàng)造的精神質地。由于借鑒和接納了其他學科的知識與方法，中國兒童文學的內涵得以擴充、增殖，“兒童”與“文學”的質素不但沒有因這種多元共在而遮蔽，反而在多種學科的動態(tài)聯(lián)動中熠熠生輝。簡言之，無論立體的、整體的、交互的學科融合多么繁復，其立足點依然落腳在“中國兒童文學”的本體上。具體來說，“中國”“兒童”“文學”三個關鍵詞皆有其獨特的指向性與意義旨趣，是開展跨學科實踐無法繞過的內核，也是確立價值立場和開啟視野融合的關節(jié)點。在此基礎上，依據(jù)學科間交互的“融合點”來追問“一個學科的思想、名詞、概念被另一個學科所吸收時，它到底是怎么轉換過去的，有沒有什么中介，要尋找它們相互之間影響與融合的痕跡”。對于中國兒童文學而言，走出封閉狹窄的畛域，朝向更為多元動態(tài)的視域融合與學科間的交互邁進，是提升其思想與藝術水準的必由之路。
當然，跨學科拓展并非盲目地“引入”或“擴張”，中國兒童文學跨學科拓展首要的工作是在文學的整體框架內進行“一體化”的打通。即區(qū)別、辯證和融通兩組關系：一是中國兒童文學與世界兒童文學的關系；二是中國兒童文學與中國現(xiàn)當代文學的關系。這種文學內部的融合是跨學科拓展的基礎。一旦討論關系問題，就涉及到主次、先后等價值定位。由此，中國兒童文學的跨學科拓展有必要在世界兒童文學的“格局”與現(xiàn)當代中國文學的“傳統(tǒng)”中有序展開。一旦獲取了世界性與民族性的雙重視野，中國兒童文學創(chuàng)作與研究的境界注定會提升到一個新的階梯。囿于學科本位主義的短視，一些中國兒童文學作品片面強調現(xiàn)代性或民族性中的某一維度，割裂了兩者的互動共生聯(lián)系。這絕非偶然，在理論與批評方面也或多或少存在這樣的問題，在論及跨學科拓展時總是跳過文學內部融合這一關鍵環(huán)節(jié)，直接開展外部系統(tǒng)的學科交叉。這種研究難免導入以“散點式”的比較來替代紛繁復雜的學科間的多元共生性、以個案透析來取代社會結構的誤區(qū)，從而無法從整體的、全局的眼光來統(tǒng)攝中國兒童文學的跨學科實踐。這其中，盲目地用政治性、教育性的意識形態(tài)來支配中國兒童文學的“非文學的工具主義”即是顯例。這是一種缺乏學科自主性的誤判，它忽略了中國兒童文學本有的“文學的反抗”。在百年中國兒童文學發(fā)展過程中，這種迎拒、親疏表現(xiàn)為一種顯隱的狀態(tài)，在不同的歷史時期也表現(xiàn)出不同的形態(tài)。如果不開通與世界兒童文學與現(xiàn)代中國文學對話的橋梁，或不能對中國兒童文學予以客觀理性的學科定位，實難廓清文學內部的復雜性，更難指望越級來開展跨學科實踐。
從世界兒童文學的體系來審視中國兒童文學，一個基本的事實是：中西方兒童文學之間存在著較大的“歷史時間差”。不在同一文學經緯度上的跨學科融合并非易事，然而，當我們將兩者各視為有機生命結構，且在遇合的過程中將其融入整體的文學、文化及文明體系時，中西兒童文學之間跨語際、跨文化旅行就構建起來了。事實上，嘗試中外兒童文學跨時空對話在中國兒童文學發(fā)軔期就開始了。在論及搜集古童話的方法時，周作人提出了“上采古籍之遺留，下集口碑所傳道，次更遠求異文，補其缺少，庶為富足”的原則。從國內外“異文”中查漏補缺體現(xiàn)了周作人文化互視、對話的跨域意識。在考察中外民間童話的分類、學派、分支、異同后，趙景深認為引進文化人類學是最科學的方法，因為該方法強調歷時與共時的跨域比較：“人類學方法便是將許多同類的民間故事歸納起來?；竟ぷ鞅闶且喽嗟乃鸭牧希灰驗橄嚓P的事搜集得愈多，歸納的結果一定也愈準確?！痹谠屯平槲鞣絻和膶W資源時，鄭振鐸的態(tài)度是棄置不加選擇的盲從，在全方位考察其利弊后，將評定的標準落腳于中外文化的跨域觀照上。在他看來，中外視野的跨域應持守中國的標尺和立場：“寫中國的事，而使人覺得‘非中國的’，則即使其所寫的事跡完全是真實也非所謂文藝上的‘真實’，決不能感動讀者?！庇捎诖_立了民族性的價值標尺，使得中西文化的跨域實踐沒有被西方話語宰制。以世界兒童文學的格局來審思中國兒童文學，實際上開辟了“向內”與“向外”兩條跨域的線索，深度介入了中國兒童文學主體性建構的全過程。
從中國文學的內部系統(tǒng)來看，中國兒童文學的發(fā)生發(fā)展離不開傳統(tǒng)資源的滋養(yǎng)。對傳統(tǒng)資源這種“已成之物”的重新改寫、創(chuàng)化的目的是使之成為不斷變化的“將成之物”，以實現(xiàn)樂黛云所說的從“傳統(tǒng)文化”到“文化傳統(tǒng)”的現(xiàn)代轉換。該過程實質上涉及到古今的推演與貫通，茅盾輯錄和改編古代寓言時就依循這種思維：“把兒童文學古籍里的人物移到近代的背景前”。在百年發(fā)展的歷程中，中國兒童文學向內開掘傳統(tǒng)資源的有益質素、剔除不利于兒童身心發(fā)展的成分，用現(xiàn)代的眼光去燭亮歷史、貫通古今，讓烙上了中國文化基因的優(yōu)秀之作代代相傳。這其中，古今對話牽連著中外交流，內源性與外源性相互關聯(lián)，形構了復合性的跨域視野。在此視野中，傳統(tǒng)資源與域外資源“互為他者”，兩者以“貫通”與“共生”的姿態(tài)推動了中國兒童文學的發(fā)展，也使得中國兒童文學跨學科拓展具有了深邃多元的思維圖景與價值取向。具體而論，這種超越了對立與沖突的跨域實踐的價值主要表現(xiàn)為：“域外資源的傳入給中國兒童文學帶來了打撈傳統(tǒng)資源的現(xiàn)代標尺，而傳統(tǒng)資源的轉換也使得中國兒童文學在接受域外資源時增添了民族化的眼光?！焙喲灾?，傳統(tǒng)資源與域外資源并非絕對沖突與排斥的關系，更多的是一種共處共存下的對照與互鑒。中國兒童文學經由上述兩種資源的融合而保有開放的品格，并建構起集“民族性”與“世界性”于一體的知識體系。
除了古今、中外跨域之外，文學內部“一體化”的結構還包含著中國兒童文學與中國現(xiàn)當代文學的微妙關系。從文學性質上看，同屬于“文學現(xiàn)代化”序列的兩種文學具有無法絕緣的同源性：“人的發(fā)現(xiàn)”?！皟和弊鳛橐环N現(xiàn)代思想資源，參與了中國新文學追索民族化、現(xiàn)代化的話語努力，從“兒童的發(fā)現(xiàn)”到“兒童文學的發(fā)現(xiàn)”，從本質上體現(xiàn)了歷史與邏輯的統(tǒng)一。中國兒童文學與中國現(xiàn)當代文學的一體化意味著“完全生命形態(tài)”的整體貫通，為百年中國“人學”話語建構提供了全方位的視野。在這方面，朱自強的《中國兒童文學與現(xiàn)代化進程》將兒童文學置于現(xiàn)代文學的整體格局中考察，嘗試兒童文學與現(xiàn)代文學的“打通”。應該說，朱自強的理論構想是具有開創(chuàng)性的，但遺憾的是，其以魯迅、周作人、葉圣陶等人跨域書寫為立足點來構筑兩者貫通的做法稍顯粗放，對于兩種文學貫通的機制、聯(lián)結點以及縱向過程還缺乏深入的把握。為了找尋聯(lián)結兩種文學的學理依據(jù)，王黎君從兒童文學概念的含混性、學科的曖昧性中尋繹出融通兩者的“兒童視角小說”；談鳳霞從現(xiàn)代作家回憶、懷舊等詩性敘事中開掘了聯(lián)結兩者的“童年書寫”。此類研究看似探索出打通兩種文學的視角和紐帶，但依然存在著溢出兒童文學本體來討論兩種文學一體化的問題。然而，這種看似跳出學科邊界特權的勾連，還是指向了兩種文學對話意圖的實踐。由于服務和閱讀的對象不同，以“兒童本位觀”為基本原則的中國兒童文學從一開始便體現(xiàn)出“服務兒童”“書寫兒童”的指向性，其在語言、文體、主題、觀念等層面也多與中國現(xiàn)當代文學有顯在的差異。不可避免的是，在一體化的政治或革命語境下，不甘于做時代“副本”的中國兒童文學還是被“編織”和“歸并”于中國現(xiàn)當代文學的體系之內。因而，要通曉和考察兩者的一體化同樣要具備跨域的思維，超越“唯西方”的路徑依賴與“唯成人”的貶抑機制，在發(fā)生學而非本質主義的高度來考量兩者為什么要一體化、何以能一體化、一體化的中介與過程怎樣、一體化的局限及價值何在等理論問題。這其中，“開放”是基礎，“理解”與“溝通”是有效整合兩者一體化的必要條件。
理順了文學內部的一體化問題后，再進行文學外部的跨域融通就變得順理成章了。由于文學自身發(fā)展的內在訴求和時代發(fā)展的新需要，中國兒童文學跨學科拓展具有必要性和緊迫性。毋庸置疑，跨學科不是要撼動中國兒童文學的學科本位，而是從中國兒童文學自身結構與體系中選取若干可資越界對話的思想、觀念、現(xiàn)象、主題，在學科間視域融合的基礎上去蔽溯源，從而在疊合與交互的藝術思維中開展文學創(chuàng)作活動，以此創(chuàng)作出更多具有藝術審美價值與精神質地的原創(chuàng)中國兒童文學精品。立足于“兒童性”的視角，中國兒童文學跨域所涉及的學科門類至少包括兒童心理學、兒童教育學、兒童認知學、兒童社會學、人類學、文化學、童年哲學等。這種基于兒童本體的特殊性來探討兒童文學跨學科拓展的思維自“五四”時期就開始了，周作人推崇的“復演說”即是顯例。他用美國生物心理學家的“復演”理論來探究童話、神話的本質，以兒童與原人生物學的相似來“復演”兒童文學與原人文學的類似性，從而為中國兒童文學的“發(fā)明”提供了學理邏輯。此后，中國兒童文學的視野拓展至生物進化學、文化人類學等學科門類。立足于“文學性”的視野，中國兒童文學跨界融通的門類至少包括闡釋學、接受美學、符號學、語言學、藝術學、傳播學、譯介學等。在百年中國兒童文學發(fā)展史上，盡管過盛的“兒童性”對“文學性”造成了不同程度的擠壓，但“文學性”依然是區(qū)隔其他學科的重要標準。譬如在討論科學讀物的轉換問題上，陳伯吹就曾指出“文學化”是必由之路。同樣，在利用常識書為兒童閱讀服務的問題上，趙侶青與徐迥千也主張“經過一回兒童文學化”。上述用“文學化”的方式來處理其他學科知識與材料的做法，并不意味著“兒童的”邊界無關緊要，恰恰相反，正是基于考慮“兒童的”接受習慣才要在此基礎上重提“文學的”標準。
在談論如何保持文學學科的活力時，溫儒敏的觀點是要對當下“發(fā)言”。在電子媒介時代，文學的話語方法發(fā)生了轉型：文學性轉向媒介性、圖像主導取代了語言主導。受這種傳媒的影響，包括中國兒童文學在內的百年中國文學與媒介的多元共生關系被召喚出來。在此語境下，兒童與成人之間似乎毫無秘密可言，文化價值的層遞界限逐漸消融，這即是波茲曼所憂慮的“童年的消逝”：“在電視時代，人生有三個階段，一端是嬰兒期，另一端是老年期，中間我們可以稱之為‘成人化的兒童’?！睆谋硐罂矗@種界限的模糊似乎彌合了“童年”與“成年”的裂隙，也化解了因審美意識差異帶來的跨身份、跨文化的危機。但事實上，如果跳出童年本質論的迷思，從社會建構論的角度看，“成人與兒童之間的界限必須沒完沒了地被一劃再劃”。在兒童文學“元概念”的表述中，兒童與成人“兩代人”的權力層級是保障等級化知識生產的必要條件，那種以標榜兒童自主性身份來消融兩者界限的看法，實際上反而縱容了電子傳媒對于兒童或童年自主性的吞噬。當下，在市場化、商業(yè)化的沖擊下，中國兒童文學走到了如朱自強所說的“分化期”，文類的分化意味著再生、拓展，而文類的移動與替換直接影響了中國兒童文學的革新。當這種“分化”形態(tài)與中國兒童文學內部的“分層”耦合時，跨學科實踐實際上演變?yōu)閯討B(tài)系統(tǒng)間的交叉。為此，重申跨學科的自主性來應對“童年消逝”所帶來的文學性的衰竭，重新激活技術時代因文化失落而日趨稀缺的“中國式童年”的建構潛能，是當前兒童文學工作者的新使命。
三、跨學科反思：走出本位主義的執(zhí)念與系統(tǒng)論的“一體化”整合
進入“后學科”時代，學科間彼此疏離、互不往來是讓人無法理解和難以接受的。強調中國兒童文學的古今打通，溝通中外兒童文學的內外資源，強化學科間思想和方法的共生，并不是一種時空層面的拓域，而是立足于中國兒童文學本體基點上的越界與整合。它一方面回應了百年中國兒童文學以多學科互動來探求“民族性”與“現(xiàn)代化”道路的內在訴求，另一方面則體現(xiàn)了對歷史發(fā)展、時代變遷所面臨的新挑戰(zhàn)與新命題而作出的戰(zhàn)略性的調整。
概論之，阻礙中國兒童文學跨學科拓展的根由是“純文學”與“低幼化”的理論預設。“去思想”“重藝術”的純文學觀念是反思“非文學的工具主義”的產物。應該說，這種純文學觀念是中國兒童文學從自身特性中提煉出的一種指導思想，有其不可忽略的價值，但也存在著諸多局限：在強調兒童文學的審美獨立性的同時割裂“思想性”與“社會性”的價值功能，簡化成“為成人”還是“為兒童”的價值標準，無形中抑制了兒童文學向外延展的脈息。其后果正如班馬所說：“這種把兒童和兒童文學理解為與成人和成人社會是兩個完全不同層次的意識上的人為界限，實際上造成了我們一味向下去追求兒童狀態(tài)的趣味，一味鉆進兒童王國的狹小天地的自我束縛之中?！睉撟⒁獾竭@種與社會意識形態(tài)分殊的純文學構想，在一定的程度上確實能規(guī)避周作人所說的“太教化”的風險，但卻以另一極端的“太玄美”方式鎖閉了與兒童主體之外事物的多維聯(lián)系，進而畫地為牢，使得兒童文學學科日趨本質化。因之，如果不能洞悉“太教化”與“太玄美”的對立統(tǒng)一性，盲目執(zhí)于純文學的觀念，試圖以“走弱”的姿態(tài)來追求所謂兒童文學的純粹性是不得其法的，孰不知“反對政治干預文學，本身也是一種政治；反對意識形態(tài)對文學的滲透，本身也反映了一種意識形態(tài)”。兒童文學能否介入中國社會問題的討論、是否構成中國文化機體的一部分，這原本不是一個問題，但在純文學的運作體系下卻變得曖昧不清了。有學者將20世紀視為“一個非文學的世紀”，百年中國文學沒有作為一個獨立領域而得到自足性的發(fā)展。在政治化思潮的影響下，“僅從純文學的角度切入，可能難以對各種文學現(xiàn)象作出合理的評價”。在文化的同一性和時代的共同性主題面前，中國兒童文學并未脫逸于時代、社會和國家，而只有耽溺于兒童獨立王國的兒童中心主義才會割裂現(xiàn)實與幻想“一體兩翼”的張力關系，進而墮入梁實秋所說的中國社會的“逋逃藪”。
考慮到兒童成長的“未完成性”，成人作家在創(chuàng)作兒童文學時往往用淺易的語言來行文，“淺語”和“簡單”成了很多人對兒童文學的刻板印象。于是，在很長時間里“小兒科”或“二等學科”成了兒童文學的代名詞。這種主觀的判定實質上降格了兒童文學的學科地位，放逐了兒童文學“書寫兒童”與“服務兒童”的本體屬性，也是造成了其逐漸自我邊緣化的重要原因。事實上，這種淺易、淺語并不等于簡單，恰恰相反它是成人作家真正跨越身份來體驗童年后的藝術結晶。對此，林良認為“淺語”是“兒童文學作家展露才華的領域”。佩里·諾德曼則將“簡單”理解為是一種“聰明的方式”，因為“這個簡單的文本暗含了一種未說出的、更為復雜的集合，相當于一個隱藏的第二文本——我把它稱為‘影子文本’?！薄坝白游谋尽币庵负唵蔚恼Z言和故事之外更為闊大的輻射領地，而這正是兒童文學“做減法”背后所隱藏的“未被說出的狀態(tài)”的深刻意涵。
從系統(tǒng)論的思維來看，跨域并非目的，而是手段與方法，整合才是最終的價值指向。中國兒童文學的跨學科整合的旨趣是在尊重學科間的差異性、多元性的同時來把握其本質性，從而為整體把握中國兒童文學學科性質及發(fā)展演進提供方法論意義。簡言之，從跨域到整合的過程實質上就是在持守中國兒童文學學科“本位”意識的基礎上的融通，為百年中國兒童文學的多元發(fā)展創(chuàng)設開放的平臺。應當看到百年中國兒童文學上是一幅在時空層面貫通與拓展的“全息圖景”，構成了百年中國文學不可或缺的組成部分。正如有論者所言：“系統(tǒng)類似于個體單元和混沌界之間的夾層，其功能就在于，它為個體展開提供多元選擇，又使混沌變?yōu)閭€體可以承受的復雜性。”換言之，系統(tǒng)論構筑了主體聯(lián)通自我與自我之外整個體系的中介裝置，透過系統(tǒng)的裝置能構筑出主體與客體關系的“認識論、價值論軸線”、個人與社會關系的“社會學、心理學軸線”。事實上，只要這個系統(tǒng)是動態(tài)的，除了上述兩條關系軸線外，還能引申出其他的關系軸線，眾多的關系網絡形構出“點”“線”“面”“體”的系統(tǒng)結構。系統(tǒng)論視野給予中國兒童文學跨學科拓展最為重要的啟示是要確立以兒童文學為基點的“主系統(tǒng)”。缺乏中國兒童文學自主性立場的跨學科研究顯然是沒有學術主心骨的，因而很難奢望其在學科間、系統(tǒng)間的動態(tài)運作中能有所作為。概而言之，中國兒童文學的主體性特質主要包括四個方面：“民族性”“現(xiàn)代化”“兒童性”和“文學性”。離開了這四個基本要素去考察中國兒童文學的跨學科拓展無異于舍本逐末，甚至有被其他學科“牽著鼻子”而喪失學科主體性的風險。同時，在跨學科拓展時還要兼顧上述四個要素自身的獨立性與相互關系，才能針對“關聯(lián)域”有效地整合理論資源與方法。回到兒童文學概念的初始，前述佩里·諾德曼將兒童文學視為“知識集”遵循的就是一種系統(tǒng)論的原則，這種知識不僅具有“參照性”，還具有“選擇性”?！爸R集”本身就是一個系統(tǒng)，內在地涵括了社會結構與知識體系。因而在兒童文學動態(tài)、發(fā)展的過程中，那種以保護兒童文學純粹性為名來鎖閉其發(fā)展的做法顯然是不科學的。
落實到百年中國兒童文學的發(fā)展過程中，在專業(yè)、專職的兒童文學創(chuàng)研隊伍產生之前，很多兒童文學先驅的身份都具有跨界性，周作人、茅盾、冰心、鄭振鐸、葉圣陶、郭沫若、沈從文等人既創(chuàng)作兒童文學作品，又創(chuàng)作成人文學作品；既是作家，又是批評與研究者，甚至還是兒童的“伴讀者”。職業(yè)和身份跨界給了他們更為宏觀的視野，促使其以開放的姿態(tài)來接受兒童文學之外的其他學科知識的共在與交叉。進入新世紀，張煒、畢飛宇、馬原、徐則臣等一大批成人文學作家嘗試跨域創(chuàng)作兒童文學作品，受到學界的高度關注。姑且不論這種跨域的結果怎樣，但必須承認，由于角色與意識、創(chuàng)作風格與藝術方式的差異，這種跨界實踐必然衍生因“兩套筆墨”牽扯所帶來的不適感，而這是跨界書寫的優(yōu)勢還是劣勢尚待進一步考察。不過，如何調適跨域后的身份轉變，處理知識結構的“博”與兒童文學的“?！笔鞘冀K困擾跨域研究的核心問題。這種焦慮本源于現(xiàn)代中國文學“內涵日益豐富而理論外殼不相容”，也從另一個側面反映了中國兒童文學跨學科拓展的必要性與急迫性。對于跨學科拓展而言，問題的復雜在于，首先必須完成學科界分的使命才有討論跨學科的可能，但在確立了學科界分后，中國兒童文學的知識生產卻要經歷一段時間的學科自足期，專業(yè)化、精準化的落實，這又在一定程度上桎梏了跨學科拓展的步伐。尤其是在學科本位主義的制導下，學科間有如加上了一道“知識密碼”，在沒有找到通約鑰匙之前想要開啟學科互涉是無法實現(xiàn)的。如果任憑學科自閉而不“走出去”或“引進來”，在固守學科本位的同時也將放逐學科的自主性。
必須承認，系統(tǒng)是整體的系統(tǒng)，也是關系的系統(tǒng)。這其中，關鍵是把握整體系統(tǒng)與局部系統(tǒng)、主系統(tǒng)與子系統(tǒng)之間的動態(tài)關系，以揭示系統(tǒng)的內在規(guī)律與秩序。系統(tǒng)論拒斥脫逸系統(tǒng)而在的“超系統(tǒng)”，這種品格的確立依賴于中國兒童文學的主體意識的綻出。換言之，如果不能從整體、根本上洞悉中國兒童文學的學科個性，盲目地擴容視域、借鑒方法而不整合化用，不僅難以推動其創(chuàng)新發(fā)展，反而因失卻了自我根本的獨立性而阻礙學科間的互動共生。為了構建系統(tǒng)的需要，我們可以將中國兒童文學跨學科分解為兩個子系統(tǒng)：一是本位與越位，二是跨域與整合。前者是認識論層面的考察，后者則是實踐層面的操作。只有兩個子系統(tǒng)協(xié)調統(tǒng)一，才能保障整個跨域系統(tǒng)的和諧共存。這里以中國兒童文學與教育學的跨學科拓展為例，簡析之：
兒童文學與教育學密切相關，在探討兩者跨學科拓展時，教育學的理念和方法固然可以加以吸納，但如果無限放大“教育學”方法的理論適用度，以“兒童文學是教育兒童的文學”而展開跨學科互證，將文學性讓位于思想性、教育性，勢必會撐破學科間的專屬性閾限，實質上也放逐了中國兒童文學學科的自主性，無法在“主系統(tǒng)”里彰顯“子系統(tǒng)”的獨特功能，很容易將何為兒童文學、如何中國、怎樣跨學科等問題導入死胡同。與此同時，由于重視兒童文學的教育性、注重兒童文學真善美等傳統(tǒng)觀念的存在，也使得長于政治、話語權力分析的文化研究很難受到中國兒童文學理論研究界的重視。以走向“后學科”為知識學特色的文化研究，其對于學科化知識生產禁錮的突破無疑是具有革命性的，將其引入中國兒童文學跨學科研究已不是“是否需要”的問題，而是一個“如何落實”的問題。但如果繞開兒童文學“文學性”的本體，盲目地擴充文化學的思想與方法，并將其規(guī)范化為一種理論模式，這種無限度地僭越、拓展的后果是它有再度被規(guī)范化的風險。為此，中國兒童文學跨學科拓展要在立足本體的同時科學地跨界，既要走出“純文學”的自我封閉狀態(tài)，又要超越拓域后“非文學”的誤導與盲從。
總體而言，學科交叉是必要的，但拓域與整合卻是有限度的?？鐚W科既是一種方法，也是一種思想。它強調從學科間內在關聯(lián)入手，啟用學科交叉互動，從單一的學科內部的研究轉向多邊的學科間的互涉共構。中國兒童文學自帶的跨學科性是開展跨學科研究的基礎，在此過程中，我們要考察中國兒童文學的復雜性與跨學科本身的復雜性，突破學科“自我封閉”的局限，撤掉人為設置的學科界限，在普遍聯(lián)系的學科間找尋可通約性的橋梁，同時也要規(guī)避諸如邏輯缺失、簡單并舉式聯(lián)系等“強行關聯(lián)”。在系統(tǒng)中統(tǒng)籌文學內部的融合及文學與其他學科的交叉，確立其主體性的學科定位，在整體的關系結構中總結跨學科實踐的經驗，從而在動態(tài)的、開放的學科互動中將百年中國兒童文學推向一個新的臺階。
〔本文為浙江省哲學社會科學規(guī)劃重大項目“百年中國兒童文學的民族國家想象研究”（19YSXK04ZD）、國家社科基金重點項目“百年中國兒童文學與中國現(xiàn)當代文學的一體化研究”（18AZD033）的階段性成果〕
