成長(zhǎng)教育小說(shuō)的日常時(shí)間性
編者按 本文試圖分析從歐洲傳統(tǒng)散文敘事向經(jīng)典成長(zhǎng)教育小說(shuō)轉(zhuǎn)化過(guò)程中的重要情節(jié)（plotting）特征——日常性敘事，我們從中看到，英國(guó)洛克式的教育觀與德國(guó)古典主義的成長(zhǎng)理念使小說(shuō)的敘事呈現(xiàn)出了不同的時(shí)間性。通過(guò)對(duì)《魯濱遜漂流記》與《威廉·邁斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》兩部作品的日常時(shí)間之比較，我們發(fā)現(xiàn)前者主要以認(rèn)識(shí)論的方式建構(gòu)其情節(jié)時(shí)間，而后者則試圖以認(rèn)識(shí)論與存在論相統(tǒng)一的方式來(lái)建構(gòu)日常的時(shí)間性。
1“成長(zhǎng)教育”中的認(rèn)識(shí)論與存在論
成長(zhǎng)教育小說(shuō)（Bildungsroman）發(fā)端于十八世紀(jì)下半葉的德國(guó)，它與十九世紀(jì)德國(guó)的統(tǒng)一進(jìn)程和民族國(guó)家意識(shí)的崛起密切相關(guān)。不久后，成長(zhǎng)教育小說(shuō)便發(fā)展成為一種極其重要的歐洲小說(shuō)形式。很多文學(xué)史家堅(jiān)持認(rèn)為，成長(zhǎng)教育小說(shuō)實(shí)際上是成長(zhǎng)小說(shuō)和教育小說(shuō)兩種形式的合成。所以，中國(guó)翻譯界習(xí)慣將這種小說(shuō)形式翻譯成“教育小說(shuō)”是不夠準(zhǔn)確的。
理查德·巴尼（Richard A．Barney）在他的《啟蒙教育小說(shuō)》中，挑戰(zhàn)了成長(zhǎng)教育小說(shuō)起源于十八世紀(jì)德國(guó)魏瑪古典主義的說(shuō)法，他將這一教育傳統(tǒng)追溯到十七世紀(jì)洛克的教育理念，以及十八世紀(jì)的英國(guó)小說(shuō)傳統(tǒng)中。巴尼認(rèn)為，在歐洲興起的成長(zhǎng)教育小說(shuō)曾深受洛克思想的影響。[1] 但巴尼這里所說(shuō)的洛克的影響，其實(shí)只是表現(xiàn)在這種小說(shuō)形式中的教育層面，巴尼的研究也主要集中在英國(guó)教育小說(shuō)的傳統(tǒng)上，即從教育和認(rèn)識(shí)論的角度來(lái)分析成長(zhǎng)教育小說(shuō)的起源。因此，我們有必要首先厘清成長(zhǎng)教育小說(shuō)形式中教育和成長(zhǎng)兩個(gè)方面的涵義。
巴尼援引斯沃爾斯（Martin Swales）對(duì)教育和成長(zhǎng)這兩個(gè)維度所下的定義：教育小說(shuō)（Erziehungsroman）是狹義的教育性的（pedagogic），這種小說(shuō)主要涉及接受某些價(jià)值觀或?qū)W習(xí)某些知識(shí)的內(nèi)容；而成長(zhǎng)小說(shuō)（Entwicklungsroman）則以某一中心人物的經(jīng)驗(yàn)和變化作為小說(shuō)的結(jié)構(gòu)核心。[2] 也就是說(shuō)，教育是技術(shù)性的，在文化方面是具體的；而成長(zhǎng)在經(jīng)驗(yàn)上是豐富的，在哲學(xué)層面上是廣泛的。[3] 墨羅蒂（Franco Moretti）在分析歐洲成長(zhǎng)教育小說(shuō)時(shí)，也將教育小說(shuō)定義為一種從教育者角度來(lái)觀察的、線性、客觀的教育過(guò)程，而成長(zhǎng)小說(shuō)是一個(gè)主觀地揭示個(gè)性的過(guò)程，教育成長(zhǎng)小說(shuō)則成功地將二者整合到了一起。[4] 威廉·狄爾泰對(duì)這樣的結(jié)合有更精辟的論述，他在1906年出版的《體驗(yàn)與詩(shī)》中，將成長(zhǎng)教育小說(shuō)描繪成一種教育和成長(zhǎng)兩個(gè)維度相互交融，同時(shí)彼此又有不同側(cè)重的小說(shuō)形式：
教育小說(shuō)（即成長(zhǎng)教育小說(shuō)Bildungsroman——作者注）同所有較早的傳記體小說(shuō)的區(qū)別在于，教育小說(shuō)自覺(jué)地、富于藝術(shù)地表現(xiàn)一個(gè)生命過(guò)程的普遍人性。它到處都同萊布尼茨所創(chuàng)立的新的發(fā)展心理學(xué)有聯(lián)系，也同符合自然地跟隨心靈的內(nèi)部進(jìn)程進(jìn)行教育的思想有聯(lián)系?！璧碌摹锻み~斯特》比任何其他小說(shuō)更開朗、更有生活信心地把它說(shuō)了出來(lái)，這部小說(shuō)以及浪漫主義者的小說(shuō)之上，有一層永不消逝的生命之樂(lè)的光輝。[5]
狄爾泰將成長(zhǎng)教育小說(shuō)的教育維度劃歸到意識(shí)和心理的層面上，在這個(gè)維度上，每一個(gè)階段都向著更高的階段發(fā)展，而且這種線性的進(jìn)步可以被讀者以教育者的眼光來(lái)直觀到，作一種認(rèn)識(shí)對(duì)象性的把握。而成長(zhǎng)這一維度，則包含著普遍人性，從個(gè)體的生命歷程可以把握人類存在的整體意義，獲得一種存在意義上的理解。所以，成長(zhǎng)教育小說(shuō)形式包含了認(rèn)識(shí)論和存在論兩個(gè)方面，這兩方面相互作用和相互支撐，共同展現(xiàn)出“永不消逝的生命之樂(lè)的光輝”。
2 洛克與英國(guó)教育小說(shuō)
首先我們從教育層面入手，考察一下洛克的教育理念與英國(guó)教育成長(zhǎng)小說(shuō)之間的關(guān)系，以及這種小說(shuō)形式的認(rèn)識(shí)論時(shí)間的結(jié)構(gòu)。洛克在《人類理解論》和《教育漫話》中，闡明教育是私人范圍的事，盡管它也對(duì)公眾事務(wù)極為重要。教育的目的是使青年人在各自的職業(yè)上成為有用、能干、有德行的人才。因此對(duì)于洛克來(lái)說(shuō)，教育首先是使人成為對(duì)社會(huì)有用的人，讓他們掌握生存的技能，順利完成社會(huì)化過(guò)程。另外，教育也為幸福提供了保障，洛克的幸福觀是建立在滿足物質(zhì)欲望的基礎(chǔ)上的。但他又認(rèn)為，為了實(shí)現(xiàn)幸福的目的，人應(yīng)當(dāng)在理性的指導(dǎo)下克制自己的欲望，只有克制和計(jì)算才是一切德行和價(jià)值的基礎(chǔ)。人通過(guò)教育而獲得了德行、智慧、教養(yǎng)和學(xué)問(wèn)等美德，也就完成了學(xué)習(xí)過(guò)程，人就是自由的了。[6]
洛克的自由觀念顯然不同于德國(guó)浪漫派的成長(zhǎng)與自由的觀念。德國(guó)浪漫派的青年個(gè)體形象是充滿了幻想和自由理念的，他躊躇滿志地將自己的理想付諸實(shí)踐，但卻與現(xiàn)實(shí)發(fā)生激烈的沖突，青年的理想幻滅、沉淪或被社會(huì)異化了。而洛克強(qiáng)調(diào)的教育過(guò)程就是要學(xué)會(huì)與社會(huì)妥協(xié)和融合，青年要掌握對(duì)社會(huì)有用的技能和實(shí)踐的能力，成為社會(huì)的中堅(jiān)分子。洛克強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)先于理解，沒(méi)有社會(huì)實(shí)踐和各種生活經(jīng)歷，青年不可能理解知識(shí)。因此，在洛克的教育學(xué)說(shuō)中，一個(gè)自強(qiáng)的、同時(shí)又有文化認(rèn)同的英國(guó)個(gè)體青年形象被建構(gòu)出來(lái)。這種經(jīng)驗(yàn)主義的教育觀是英國(guó)中產(chǎn)階級(jí)意識(shí)形態(tài)的表現(xiàn)，它強(qiáng)調(diào)對(duì)鄉(xiāng)紳子女的教育，以便通過(guò)教育所形成的網(wǎng)絡(luò)影響貴族和下層人民。[7]
洛克的教育觀直接反映到了英國(guó)十八世紀(jì)的小說(shuō)中，巴尼考察了十八世紀(jì)英國(guó)文化的歷史狀況，認(rèn)為十八世紀(jì)初的英國(guó)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論與教育小說(shuō)之間，很難從形式和體裁上做出任何區(qū)分。洛克在《教育漫談》中的敘事策略，與勞倫斯·斯特恩、笛福的小說(shuō)敘事之間，很難說(shuō)哪個(gè)更加哲學(xué)化或文學(xué)化。只是到了十八世紀(jì)中期，真實(shí)與虛構(gòu)、羅曼司與歷史之間需要區(qū)分的問(wèn)題被提出來(lái)時(shí)，小說(shuō)的形式才逐漸地被確定下來(lái)。[8] 那么，在十八世紀(jì)的英國(guó)，如何實(shí)現(xiàn)了從教育“德行書”式的作品，向寓教于樂(lè)的小說(shuō)形式轉(zhuǎn)化的呢?巴尼對(duì)笛福作品的研究為我們提供了這種轉(zhuǎn)化的清晰線索。
笛福創(chuàng)作《家教》（1715年）時(shí)，在作品的形式和內(nèi)容上遇到了難以協(xié)調(diào)的矛盾。一方面，笛福強(qiáng)調(diào)他的作品對(duì)讀者的教育意義，希望自己的作品像洛克的《教育漫談》那樣可以啟發(fā)、訓(xùn)誡讀者，故事的敘述者要像教師一樣給讀者上德行課；另一方面，作品又要有趣和富于娛樂(lè)性；這時(shí)內(nèi)容的凝重、嚴(yán)肅，與形式的戲劇化和輕浮之間便產(chǎn)生了張力。[9] 但幾年后，在笛福創(chuàng)作《魯濱遜漂流記》（1719年）時(shí)，他逐步地解決了形式與內(nèi)容之間的矛盾。首先，在《魯濱遜漂流記》中，歷史的真實(shí)與虛構(gòu)之間的界限被模糊了。當(dāng)作品出版時(shí)，無(wú)論是讀者還是編輯都認(rèn)為該書完全是根據(jù)漂泊者的真實(shí)記錄所作，而且作者本人也堅(jiān)稱書中所述句句為真。[10] 另外，教育者的居高臨下的強(qiáng)勢(shì)被淡化了，笛福用第一人稱創(chuàng)作，同時(shí)作者、敘述者、故事中的人物、以及日記中的敘述者之間含混不清；敘述者的評(píng)述與人物的自述彼此交叉，難分難解。這些敘事手段，將主人公的崇高地位和居高臨下的訓(xùn)誡姿態(tài)消解了。笛福對(duì)教育作品所做的更加大膽的嘗試是，將嚴(yán)肅的、監(jiān)督性教育啟蒙敘事，與清教精神歷程的傳記體結(jié)合在一起，并且還引入了洛克的獨(dú)立、自主的自由觀念。[11] 清教的精神歷程傳記體敘事，帶有很強(qiáng)的宗教啟示色彩，同時(shí)又有很強(qiáng)的戲劇性，日常生活的時(shí)時(shí)刻刻都被賦予了戲劇化的啟示意義。當(dāng)然，它與洛克的世俗自由觀和認(rèn)識(shí)論之間還是有很大張力的。笛福在《魯濱遜漂流記》里創(chuàng)造性地化解了這一矛盾，他選擇了一個(gè)與世隔絕的孤島作為故事展開的空間，一個(gè)被遺棄的漂泊者的歷險(xiǎn)作為故事發(fā)展的時(shí)間線索，由此，一種全新的文學(xué)形式產(chǎn)生了。[12]
3 認(rèn)識(shí)的時(shí)間性
經(jīng)典的清教精神歷程的傳記，如約翰·班揚(yáng)的《天路歷程》，是一種充滿了戲劇化的神秘傳奇以及宗教啟示的作品。主人公在奔赴“天國(guó)城”的艱難旅程中，遭遇了各種神話般的兇險(xiǎn)和苦難，并在各個(gè)戲劇性的轉(zhuǎn)機(jī)中，接受了上帝的啟示。這樣的作品的情節(jié)往往直自地為基督教義做詮釋和注腳，敘事也缺乏現(xiàn)實(shí)感和真實(shí)性。故事的敘述過(guò)程是以一個(gè)個(gè)轉(zhuǎn)機(jī)、啟示等階段性的超越來(lái)向前推進(jìn)的；人物的心路歷程也不過(guò)是由幾個(gè)寓言性的事件或階段——一次次戰(zhàn)勝消沉、懶惰、懷疑和虛偽——組成一個(gè)完整的、戲劇性的“成長(zhǎng)”過(guò)程。這樣，故事發(fā)展的時(shí)間性就完全被戲劇性的情節(jié)空間化了，所以它在小說(shuō)內(nèi)容和形式上基本上沒(méi)有超越古羅馬奧古斯丁的《懺悔錄》這一傳記的模式，我們從中只能看到，一個(gè)寓言性的精神旅途對(duì)基督教義的生動(dòng)詮釋，卻沒(méi)有讀出一個(gè)活生生的人和他的心路成長(zhǎng)的本真時(shí)間性。
但是笛福在《魯濱遜漂流記》中，卻著力刻畫了人物內(nèi)心的成長(zhǎng)和變化之現(xiàn)實(shí)性和真實(shí)感。他把清教傳記中的反抗與懲罰、犯罪與墮落、懺悔與救贖等二元式的戲劇沖突，消解為一系列世俗化的、循序漸進(jìn)的日常生活，從而實(shí)現(xiàn)了一種富有現(xiàn)實(shí)感的敘事方式?！遏敒I遜漂流記》的整個(gè)主題是一個(gè)現(xiàn)實(shí)中的普通人通過(guò)不斷地認(rèn)識(shí)和思考來(lái)學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的故事。而且主人公經(jīng)常困惑、鹵莽，犯各種錯(cuò)誤，但這些錯(cuò)誤又不同于傳統(tǒng)傳記中的罪孽深重，必須以懲罰和懺悔才能救贖。相反，他的錯(cuò)誤往往是產(chǎn)生新的理解和認(rèn)識(shí)的契機(jī)。魯濱遜一開始還悔恨自己不該對(duì)父母的勸告置若罔聞，但是，一本《圣經(jīng)》徹底改變了他對(duì)自身處境的理解。他感謝上帝的恩典幾次救他于滅頂之災(zāi)，感謝上蒼讓他到這個(gè)孤島來(lái)，反省自己的罪過(guò)和對(duì)上帝的不敬。從這一刻起，魯濱遜在孤島上生活的時(shí)時(shí)刻刻和點(diǎn)點(diǎn)滴滴都充滿了信仰色彩，然而，這里的宗教色彩已經(jīng)與經(jīng)典的清教傳記作品有了很大的不同。在這里，理性可以不斷地矯正錯(cuò)誤，通過(guò)不斷地實(shí)驗(yàn)和調(diào)整，魯濱遜總能在錯(cuò)誤的基礎(chǔ)上獲得有用的新知識(shí)，這正是洛克所主張的那種教育理念。[13] 洛克強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)漫長(zhǎng)、漸進(jìn)和積累的過(guò)程。與之相呼應(yīng)，魯濱遜在島上用了十幾年的時(shí)間，來(lái)學(xué)習(xí)文明社會(huì)中那些已不需考慮的最基本的生存技能。他學(xué)習(xí)蓋房子、種麥子、燒陶器、做面包、制雨傘等等事情，每一項(xiàng)工作都要化上他大量的時(shí)間，做許多次的實(shí)驗(yàn)才能完成。更令人感到新奇的是，魯濱遜不厭其煩地將所有實(shí)驗(yàn)細(xì)節(jié)都記錄在日記上，并在造獨(dú)木船失敗后，得出一個(gè)非常有科學(xué)預(yù)見(jiàn)性的結(jié)論：“開始做一件事的時(shí)候，若是不預(yù)先計(jì)算一下需要多少代價(jià)，若是不預(yù)先對(duì)自己的力量做一個(gè)正確的估計(jì)，真是太愚蠢了?！盵14] 魯濱遜在孤島上的整個(gè)生活和時(shí)間都在科學(xué)的觀察之下，在理性的管理和計(jì)算之中。所以，故事時(shí)間的展開也只能在瑣碎的細(xì)節(jié)中進(jìn)行，情節(jié)的意義只能在人物的思考中尋找。更重要的是，連信仰和上帝也被敘述成了與自然知識(shí)一樣，須在理性的認(rèn)識(shí)中去把握的事物。
魯濱遜不像《天路歷程》中的“基督徒”那樣，是得到了天啟而奔向“有光處的小門”，去追尋“永恒的生命”；他對(duì)基督教的皈依是一個(gè)漸進(jìn)試驗(yàn)的過(guò)程。起初，每遇到天災(zāi)人禍，魯濱遜總是臨時(shí)抱佛腳地祈禱上帝，但危機(jī)過(guò)后，他又把上帝忘得一干二凈了。一本偶然發(fā)現(xiàn)的《圣經(jīng)》確實(shí)給了他很大的啟示，但這個(gè)啟示只不過(guò)是一次性的，在一場(chǎng)大病后，他的信仰又萎縮了。只是在孤島上完全隔絕的生活中，他對(duì)《圣經(jīng)》開始了不間歇地研讀，也對(duì)自己的經(jīng)歷進(jìn)行了長(zhǎng)期的反思。逐漸地，他認(rèn)識(shí)和理解了宗教信仰。笛福對(duì)魯濱遜精神歷程的敘述，完全是洛克式的經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論的方式。魯濱遜總是從直接感性經(jīng)驗(yàn)入手，經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)和觀察，再進(jìn)行邏輯反思，最終抽象上升為固定的理念。[15] 這種經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)論方法，自然將宗教話語(yǔ)世俗化了。更值得注意的是，洛克式的啟蒙認(rèn)識(shí)論具有很強(qiáng)的自主性以及對(duì)客觀性的要求，它顯然對(duì)宗教信仰所要求的服從構(gòu)成了某種威脅；但是，笛福卻聰明地為故事尋找到了一個(gè)與世隔絕的空間，既讓主人公充分地依賴自我的創(chuàng)造性，又使他無(wú)法超越大自然對(duì)自由的限制。[16] 精神的成長(zhǎng)被最大限度地個(gè)體化、日?；耍麄€(gè)故事的敘事被置于一個(gè)客觀、理性的觀察者（敘述者）的目光之下，這個(gè)觀察者不斷地從幕后走出來(lái)，對(duì)故事的發(fā)展品頭論足，主人公的生命和意義，又完全被這個(gè)世俗的工具理性判斷所規(guī)定，人被從宗教神化的天國(guó)里，拉回到塵世中。時(shí)間成為連接日常瑣碎情節(jié)的基本線索，而且也正是以時(shí)間為基礎(chǔ)，教育成長(zhǎng)小說(shuō)最終在敘事中將作為個(gè)體的主人公建構(gòu)成為既成長(zhǎng)、變化，又前后統(tǒng)一的自我主體。
伊恩·瓦特在《小說(shuō)的興起》一書中認(rèn)為，現(xiàn)代小說(shuō)形式所實(shí)現(xiàn)的，是它能成功地表現(xiàn)在時(shí)空中某一點(diǎn)上的特殊存在，文學(xué)經(jīng)驗(yàn)的個(gè)性化和鮮活性使普遍的觀念因時(shí)空環(huán)境而特殊起來(lái)。《魯濱遜漂流記》正是在一個(gè)非常特殊的時(shí)空中，展開了小說(shuō)這一新的敘事形式。瓦特所強(qiáng)調(diào)的特殊時(shí)空和人物的個(gè)性，在小說(shuō)形式的蓬勃發(fā)展中，往往借敘事中的日常生活細(xì)節(jié)所展現(xiàn)。就像在普魯斯特的筆下，馬塞爾杯中的椴花茶的斑斕色彩和“小瑪?shù)氯R娜”點(diǎn)心的滋味，都呈現(xiàn)出主人公風(fēng)光無(wú)限的回憶和生命。日常性的敘述也是德國(guó)成長(zhǎng)教育小說(shuō)所實(shí)現(xiàn)的重要的形式突破，同時(shí)，它與英國(guó)的成長(zhǎng)教育小說(shuō)又有很大的不同。
4 魏瑪古典主義的有機(jī)成長(zhǎng)觀
與瓦特和巴尼等英美小說(shuō)批評(píng)家的觀點(diǎn)有所不同，一些歐陸學(xué)者認(rèn)為維蘭德的《阿伽通的故事》和歌德的《威廉·邁斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》這兩部小說(shuō)，開啟了歐洲成長(zhǎng)教育小說(shuō)的先河。這一小說(shuō)形式的主要特征就是主人公通過(guò)與外界環(huán)境的遭遇和碰撞，逐漸發(fā)掘出內(nèi)在的潛能，形成獨(dú)特的自我成長(zhǎng)形式的敘述。它一反史詩(shī)和悲劇的崇高，以及傳奇和浪漫史詩(shī)中的偉大英雄形象，德國(guó)成長(zhǎng)教育小說(shuō)的主人公首先是一個(gè)普通人，而且是一個(gè)充滿理想的年輕人，講述的是其成年后成為一個(gè)更普通的市民的故事。黑格爾在《美學(xué)講演錄》中對(duì)成長(zhǎng)教育小說(shuō)有非常精辟的論述，他認(rèn)為，當(dāng)世界偶然地轉(zhuǎn)化為市民社會(huì)時(shí)，國(guó)家機(jī)器取代了騎士為自己制定的幻想。因此現(xiàn)代小說(shuō)中的英雄們變成了普通的個(gè)體，帶著他們對(duì)愛(ài)情、榮譽(yù)、野心和改造世界的理想，同現(xiàn)實(shí)的秩序和平庸展開搏斗，這種搏斗在現(xiàn)代社會(huì)中無(wú)非就是一種“見(jiàn)習(xí)”（apprenticeship），在這個(gè)過(guò)程中他獲得真正的生命意義。無(wú)論他怎樣與世界沖撞反叛，其結(jié)果往往是，他得到了本應(yīng)屬于他的姑娘和任何一個(gè)職位，結(jié)了婚，變成了一個(gè)同別人一樣的庸人。[17] 在這里，吸引我們分析和思考的，恰恰是成長(zhǎng)教育小說(shuō)在敘事形式上所實(shí)現(xiàn)的這種突破，即如何使“普通”和“日?！钡闹v述變得妙趣橫生和意味深長(zhǎng)。
十八世紀(jì)末的德國(guó)出現(xiàn)了前所未有的民族意識(shí)的崛起，人們呼喚德國(guó)的民族文學(xué)，并在文學(xué)藝術(shù)中表達(dá)對(duì)德國(guó)統(tǒng)一和向現(xiàn)代化邁進(jìn)的愿望。而在現(xiàn)代化的過(guò)程中，德國(guó)貴族與新興的資產(chǎn)階級(jí)以及下層民眾之間的矛盾難以調(diào)和。資產(chǎn)階級(jí)所倡導(dǎo)的個(gè)人意志又與社會(huì)責(zé)任之間矛盾重重。在這個(gè)時(shí)期，德國(guó)魏瑪?shù)墓诺渲髁x者歌德、席勒和洪堡等大力提倡“成長(zhǎng)教育”（Bildung）的理念。在墨羅蒂看來(lái)，這個(gè)理念在象征的層面把兩個(gè)對(duì)立的方面——教育和成長(zhǎng)之間的緊張消解了，并將它們統(tǒng)一起來(lái)。因?yàn)椋覀儚穆蹇耸降挠?guó)教育小說(shuō)傳統(tǒng)中已經(jīng)看到，教育小說(shuō)強(qiáng)調(diào)從教育者的角度來(lái)規(guī)范和調(diào)整被教育者；而傳統(tǒng)的成長(zhǎng)傳記小說(shuō)，更傾向于展示個(gè)人的特質(zhì)和私性，這兩者之間確實(shí)存在著巨大的張力。魏瑪古典主義者所面臨的德國(guó)現(xiàn)實(shí)，也同樣存在著資產(chǎn)階級(jí)的個(gè)人自由與德國(guó)社會(huì)統(tǒng)一之間的矛盾。他們主張“成長(zhǎng)教育”就是要在現(xiàn)實(shí)中統(tǒng)一這對(duì)矛盾。所以“教育成長(zhǎng)”意味著有機(jī)的成長(zhǎng)，也就是說(shuō)，天性給人提供了一個(gè)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)，人進(jìn)而通過(guò)參與周圍世界的實(shí)踐而充分發(fā)揮自身的潛能；同時(shí)，個(gè)人的成長(zhǎng)之首要條件是自由，自由才使成長(zhǎng)——在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中實(shí)現(xiàn)個(gè)人意志——成為可能。
魏瑪古典主義者在實(shí)踐自己的成長(zhǎng)教育理念時(shí)，試圖通過(guò)貴族中的進(jìn)步人士與中產(chǎn)階級(jí)中的有識(shí)之士聯(lián)合起來(lái)，顛覆以血統(tǒng)決定地位的封建等級(jí)制度。同時(shí)，歌德也要在文學(xué)中，使德國(guó)社會(huì)的整體與資產(chǎn)階級(jí)的個(gè)人之間實(shí)現(xiàn)象征性的統(tǒng)一?；蛘?，用墨羅蒂的話來(lái)說(shuō)，就是“僅僅社會(huì)秩序是合法的還不夠，還要使它看起來(lái)在象征的意義上合理（symbolic legitimate）。”[18] 在歌德的《威廉·邁斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》（1796年）中，主人公威廉·邁斯特出身于一個(gè)富裕的商人之家，充滿青春的幻想和對(duì)戲劇事業(yè)的熱愛(ài)。他不滿足于子承父業(yè)，幫助父親經(jīng)營(yíng)產(chǎn)業(yè)，卻醉心于戲劇創(chuàng)作。借為父親的生意討賬的機(jī)會(huì)，沖出小鎮(zhèn)安逸、陳腐的市民生活，遍游德國(guó)的湖海山川。在漫游的過(guò)程中，邁斯特獲得了對(duì)德國(guó)的整體認(rèn)識(shí)，切身感到了民族的認(rèn)同，并且要在戲劇的創(chuàng)作中，挖掘德國(guó)民族文學(xué)的資源。隨著時(shí)間的推移，邁斯特對(duì)德國(guó)社會(huì)的狀況和人民的生活，以及文學(xué)藝術(shù)的使命，認(rèn)識(shí)得越來(lái)越深刻，他有了越來(lái)越好的教養(yǎng)和更加豐富的情感，漸漸變成一個(gè)穩(wěn)重、優(yōu)雅的紳士。多年不見(jiàn)的老友威爾納發(fā)現(xiàn)，邁斯特“比以前顯得更高大、魁梧，身板筆挺了，氣質(zhì)更加成熟，舉止也更加優(yōu)雅?！盵19] 時(shí)間對(duì)于邁斯特來(lái)說(shuō)是向上的、漸進(jìn)的和有意義的。而在生意上虛度了青春的老好人威爾納，卻被描繪成“似乎不但沒(méi)有進(jìn)步，反而倒退了?！盵20] 頭發(fā)幾乎掉光了，胸脯凹陷，兩肩溜斜，面無(wú)血色。[21] 他的時(shí)間是萎縮的和虛無(wú)的。而更有趣的是迷娘的形象，她沒(méi)有祖國(guó)，沒(méi)有受過(guò)任何教育，她從來(lái)沒(méi)有任何理性的思考，只有敏銳的直感，質(zhì)樸的情感和肉體的欲望。她似乎在扮演邁斯特的奴仆角色，似乎又是他收養(yǎng)的女兒，完全缺乏主體性。她沒(méi)有與邁斯特同步成長(zhǎng)，在小說(shuō)的敘事中，我們甚至沒(méi)有發(fā)現(xiàn)她在生理上逐漸成熟，像邁斯特那樣“更高大”，直到死，她始終是個(gè)孩子。時(shí)間的敘述在迷娘這里完全空間化了，她只在情節(jié)事件里承擔(dān)功能性的角色，而時(shí)間性卻被目的論色彩濃厚的成長(zhǎng)教育小說(shuō)敘事給抹煞掉了。只有每天都在不斷地學(xué)習(xí)知識(shí)和認(rèn)識(shí)世界的主人公威廉·邁斯特，才被賦予了樂(lè)觀、進(jìn)步的成長(zhǎng)的時(shí)間性。
但與英國(guó)教育小說(shuō)傳統(tǒng)不同的是，《威廉·邁斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》對(duì)教育時(shí)間性的敘述并不那么完滿，它并不給成長(zhǎng)做一個(gè)結(jié)論性的結(jié)局。在文本中，邁斯特發(fā)奮學(xué)習(xí)莎士比亞戲劇經(jīng)典，嘔心瀝血地創(chuàng)作德國(guó)民族戲劇，但是到頭來(lái)卻一無(wú)所成，只是證明了他沒(méi)有藝術(shù)才能。形成戲劇性對(duì)照的是，這時(shí)有一個(gè)貴族秘密社團(tuán)“塔樓兄弟會(huì)”在暗中幫助和指導(dǎo)著他，并在秘密塔樓里宣布邁斯特成功地完成了“學(xué)習(xí)時(shí)代”（Lehrjahre），給他頒發(fā)了結(jié)業(yè)證書，確認(rèn)他“具備了一個(gè)市民的所有的德行”。[22] 然而，歌德的小說(shuō)并沒(méi)有因此像奧斯丁的《傲慢與偏見(jiàn)》那樣，最后有一個(gè)圓滿的結(jié)局：代表英國(guó)中產(chǎn)鄉(xiāng)紳和城市資產(chǎn)階級(jí)的伊麗莎白，認(rèn)識(shí)、改變了自己的中產(chǎn)階級(jí)的尖刻和偏見(jiàn)；而令她討厭的達(dá)西，也去掉了自己貴族的傲慢——通過(guò)學(xué)習(xí)，雙方都修正了自己原來(lái)的特性，幸福地結(jié)合在一起，避免了一場(chǎng)資產(chǎn)階級(jí)的革命。[23] 換句話說(shuō)，聯(lián)姻為教育和成長(zhǎng)的故事劃上了一個(gè)圓滿的句號(hào)。
在《威廉·邁斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》中，邁斯特與貴族秘密社團(tuán)的交往是充滿張力的。邁斯特有很強(qiáng)的資產(chǎn)階級(jí)自主和自由意識(shí)，雖然他靠自己的天分和進(jìn)取所從事的事業(yè)失敗了，但他對(duì)貴族社團(tuán)的代表雅諾適時(shí)地指點(diǎn)迷津，卻頗不以為然，因?yàn)檠胖Z有明顯的控制意圖，讓邁斯特幾次動(dòng)過(guò)遠(yuǎn)離這個(gè)秘密組織的念頭。特別是在主人公的婚姻上，這個(gè)往往是經(jīng)典成長(zhǎng)教育小說(shuō)大團(tuán)圓結(jié)局的最重要的情節(jié)，歌德的處理頗帶有反諷意味。邁斯特對(duì)愛(ài)情有強(qiáng)烈的個(gè)性追求，充滿浪漫的理想。但是，塔樓兄弟會(huì)的貴族們卻任意操縱和安排威廉的愛(ài)情。羅塔里奧有意安排他與奧勒莉亞、特蕾薩和娜塔莉亞相識(shí)，但他自己又與女孩們關(guān)系暖昧。每當(dāng)邁斯特對(duì)一個(gè)女友發(fā)生感情，要么是羅塔里奧的操縱，要么是命運(yùn)安排，都會(huì)節(jié)外生枝，讓他受挫，不得不重新結(jié)識(shí)新的女友。邁斯特感受到強(qiáng)烈的受騙和背叛的屈辱，但是，雅諾或教士（一個(gè)淵博的智者）又總能非常理性地說(shuō)服威廉學(xué)會(huì)放棄并重新開始。最終，邁斯特不得不放棄深愛(ài)的特蕾薩，娶了羅塔里奧的妹妹娜塔莉亞，而特蕾薩卻嫁給了羅塔里奧，完成了一個(gè)形式上的大團(tuán)圓結(jié)局。邁斯特按照羅塔里奧的安排結(jié)了婚，完成了成長(zhǎng)教育的全過(guò)程。在歌德這里，資產(chǎn)階級(jí)與貴族的融和沒(méi)有像奧斯丁那樣完滿，而是以自由意志為代價(jià)，換得與貴族的諒解。[24]
5 日常的時(shí)間性
在歌德的成長(zhǎng)教育小說(shuō)中，教育的目的論的、樂(lè)觀的、認(rèn)識(shí)論的時(shí)間性，與主人公成長(zhǎng)的內(nèi)在個(gè)性之間出現(xiàn)了緊張感。但是，歌德沒(méi)有像英國(guó)成長(zhǎng)教育小說(shuō)那樣，將結(jié)局處理成一個(gè)融和的“客觀的結(jié)果”——伊麗莎白與達(dá)西的結(jié)婚，或魯濱遜學(xué)會(huì)了各種生存的技能和貿(mào)易本領(lǐng)等。這樣的敘事策略[25]顯現(xiàn)的是目的論和認(rèn)識(shí)論的時(shí)間性，與資產(chǎn)階級(jí)創(chuàng)造和積累的邏輯是相一致的；它永遠(yuǎn)指向未來(lái)，不會(huì)終結(jié)和停息，這就是為什么在《魯濱遜漂流記》的結(jié)尾處，魯濱遜雖近暮年，卻又為下一次的遠(yuǎn)航在做準(zhǔn)備。而歌德卻將自己的主人公處理成一種時(shí)間的可能性。據(jù)墨羅蒂的觀察，歌德的第一稿《威廉·邁斯特的戲劇使命》（Wilhelm Meisters Theatralishe Sendung）的情節(jié)設(shè)置更有戲劇性，邁斯特也被明顯突出出來(lái)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他角色。他有鮮明的個(gè)人意志，但是現(xiàn)實(shí)的平庸使他絕望。也就是說(shuō)，個(gè)人的成長(zhǎng)和提高對(duì)讀者有教育意義，這仍是一種進(jìn)步的認(rèn)識(shí)論時(shí)間觀。但在十年后的第二稿《威廉·邁斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》中，敘事時(shí)間放慢了，主人公在預(yù)言、回憶和期望中展開時(shí)間；而且邁斯特也不再是在各種沖突中彰顯本色的孤獨(dú)英雄，次要人物與主要人物之間出現(xiàn)了一種有機(jī)互動(dòng)的關(guān)系；所有次要人物雖然沒(méi)有自足的意義，但他們都會(huì)在主人公的成長(zhǎng)時(shí)間中留下印記。[26]
巴赫金在《教育小說(shuō)及其在現(xiàn)實(shí)主義歷史中的意義》中曾指出，古羅馬的散文小說(shuō)中的主人公，是完全沒(méi)有個(gè)人私性的公共形象；而中世紀(jì)騎士傳奇小說(shuō)中的人物又完全是私性的，與歷史和社會(huì)現(xiàn)實(shí)無(wú)涉；只是到了歌德的筆下，人物、事件才都被賦予了歷史的意義，人物內(nèi)心的時(shí)間性恰恰反映了歷史的進(jìn)程，歷史與個(gè)人有機(jī)地結(jié)合成為一個(gè)整體。[27] 在《威廉·邁斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》所虛構(gòu)的世界中，主人公通過(guò)日常時(shí)間來(lái)有機(jī)地揭示歷史整體。當(dāng)邁斯特的戲劇創(chuàng)作一事無(wú)成時(shí)，小說(shuō)并沒(méi)有就此將故事結(jié)束為一個(gè)成長(zhǎng)幻滅的故事，而是通過(guò)一句格言時(shí)時(shí)教誨著邁斯特——“時(shí)刻想著生活!”（Gedenke zu leben）。[28] 一個(gè)年輕人的理想破滅，被化解到了“zu leben”（去生活）的日常時(shí)間中，學(xué)習(xí)的意義不再是成就某種事業(yè)，而是在今后的生活中具備某種可能性和潛能。
通過(guò)對(duì)上述兩部作品的分析比較，我們看到，雖然笛福和歌德都從傳統(tǒng)的對(duì)空間化和戲劇性沖突的敘述中轉(zhuǎn)化為對(duì)日常時(shí)間性的展現(xiàn)，但是，他們卻對(duì)日常的時(shí)間性有非常不同的構(gòu)思。在笛福那里，魯濱遜在孤島上通過(guò)自己的體驗(yàn)，每天增進(jìn)對(duì)上帝的認(rèn)識(shí)，同時(shí)在不斷的實(shí)驗(yàn)和摸索中，時(shí)時(shí)積累和增加生存的技能和對(duì)世界的見(jiàn)識(shí)，這是一個(gè)“為學(xué)日益”的認(rèn)識(shí)論過(guò)程。最后，魯濱遜成功地活了下來(lái)，并且走遍世界各地，為自己積累了不少財(cái)富，其成長(zhǎng)是一個(gè)向上漸進(jìn)的、有明確目的的意義過(guò)程。而在歌德筆下，邁斯特雖然也是從學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)開始了自己的精神歷程，但是，到頭來(lái)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)任何現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)，而只是具備了德行和可能性。成長(zhǎng)的意義沒(méi)有在任何一個(gè)單獨(dú)的事件、甚至任何一個(gè)過(guò)程中展開。結(jié)果卻是，當(dāng)“塔樓兄弟會(huì)”從密室里拿出威廉的學(xué)習(xí)記錄時(shí)，整個(gè)故事的錯(cuò)綜復(fù)雜的線索才清晰起來(lái)，所有疑團(tuán)才被揭開。人物、事件和時(shí)間在整體的結(jié)構(gòu)中，才被賦予了秩序和邏輯關(guān)系；個(gè)人的日常具體時(shí)間，在與歷史整體的關(guān)系中，才具有了真正意義。成長(zhǎng)既講述了個(gè)人的命運(yùn)，又澄明了歷史的意義，這樣的成長(zhǎng)，似乎成了一種“為道日損”的存在論的過(guò)程。
[1][2][3][7][8][9][10][11][13][15][16] Richard A Barney, Plots of Enlightenment, Education and the Novel in Eighteen-Century England, Stanford, California：Stanford University Press., 1999. p.26, p.26, p.27, pp.37-38, pp.5-6, pp.208-209, p.224, p.225, p.223, p.228, p.241．
[4][18][23][24][25] Franco Moretti, The Way of the World, The Bibdungsroman in European Culture. New York: Verso, 1987. pp.16-7, p.16, p.66, p.17, pp.20-22．
[5] 威廉·狄爾泰《體驗(yàn)與詩(shī)》，胡其鼎譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003年，第324-325頁(yè)。
[6] See John Locke, An Essay Concerning Human Understanding, Oxford: Oxford University Press, 1975．
[12] 同上, pp.223-224．Also see lan Watt, The Rise of the Novel, Berkeley: University of California Press，1957．
[14] 笛?！遏敒I遜漂流記》，蒽茹譯，呼和浩特：內(nèi)蒙古人民出版社，2001年，第99頁(yè)。
[17] 譯文參照劉皓明在《作為發(fā)育不全的成長(zhǎng)教育小說(shuō)的<站臺(tái)>》中的引文（原載《讀書》2004年第6期）。
[19][20][21][22][28] 歌德《威廉·邁斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》，楊武能譯，南京：譯林出版社，2002年，第426頁(yè)，第426頁(yè)，第426頁(yè)，第429頁(yè)，第429頁(yè)。
[26] 巴赫金《教育小說(shuō)及其在現(xiàn)實(shí)主義歷史中的意義》，曉河譯，《巴赫金全集》，河北教育出版社，1998年，第229-329頁(yè)。
[27] Geothe, Wilhelm Meisters Lehrjahre，F(xiàn)rankfurt am Main: Deutaeher Klassiker Verlag, 1992, p.920．
