美好童年與教育享用 ——兼評《童年的價值》中的價值困惑
《童年的價值》，嚴(yán)開宏著，福建教育出版社2021年7月，59.00元
童年是美好的——至少對于我們那代人可以這么說。比之現(xiàn)在的孩子，我們的童年更豐富，這是我的同齡人汪政對當(dāng)代兒童生活的評價?！斑@不僅是因為學(xué)校教育占去了太多的時間，也不僅僅是因為升學(xué)的壓力使他們無暇顧及其他，而是因為這個世界正在從他們腳下將大地抽去?！贝蟮厥莾r值的載體，它能夠滋養(yǎng)一個人的童年，大地也是生活的寓所，兒童沉浸其中，是對教育的享用。不過，這享用似乎并非拜學(xué)校所賜，嚴(yán)開宏博士的兒童學(xué)研究作品《童年的價值》，正是基于對現(xiàn)代學(xué)校教育的價值反思，轉(zhuǎn)而從倫理和歷史的向度探查童年價值的生成及其豐富的內(nèi)涵。
不同于兒童，童年是一個倫理性的概念。我們贊美“美好的童年”，但不會說“美好的兒童”，即使說“好兒童”，那也是“他是一個好兒童”的略稱?；蛘呷缰咚Q，根據(jù)羅斯的語言分析，童年允許“美好”的表語用法。言說“童年是美好的”，這是一個嚴(yán)格的價值判斷，它的意思不是在說某個人的童年是美好的——這其實是一個事實性的判斷；而是表達(dá)了這樣的意思，即使我的童年并不美好，但依然相信童年本身應(yīng)當(dāng)是美好的。這“本身好”的善物就是內(nèi)在的善，童年具有內(nèi)在價值。
當(dāng)把童年作為一個價值詞來使用時，它的意思就不再僅僅是“小時候”，而是引得我們時時反顧的思鄉(xiāng)的蠱惑。于是就有了著者所發(fā)現(xiàn)的童年經(jīng)驗與學(xué)校教育分離的現(xiàn)象，“描述童年經(jīng)驗的虛構(gòu)或非虛構(gòu)的文學(xué)作品中，存在著眾多表達(dá)與學(xué)校教育分離的童年的經(jīng)典作品，它們很少涉及正規(guī)教育的內(nèi)容，或者很少表達(dá)學(xué)校教育的功績?！比藗儗ν甑幕厮轂楹魏苌儆袑W(xué)校教育的痕跡或功績？ 這個有關(guān)記憶和文學(xué)的現(xiàn)象反映的是價值困惑，童年很重要，學(xué)校教育也很重要，但二者的價值域不同。童年的價值是通過對生活的享用而發(fā)生的，享用是一種生活方式，是兒童整體的精神投入到生活之中的具身體驗活動，因而這價值是內(nèi)在的。學(xué)校教育的價值則指向?qū)淼纳睿覀儾豢赡芡度氲綄淼纳钪?，因而它的價值是外在的，這樣的學(xué)校是外在于兒童的，兒童去上學(xué)了，而不是“回家”了。正如羅大佑的《童年》，“等待著下課，等待著放學(xué)，等待游戲的童年”。對于兒童，游戲就是他們的家園，這種家園性就是兒童對生活的享用，兒童是嬉戲者。反之，上課、上學(xué)塑造了兒童“不在家”的感覺，在那里，兒童是受教育者，這個“受”，不是享受，而是接受，是因為將來的需要而在理智上——成人的教導(dǎo)下，不得不接受。這樣，美好的童年和不美好的學(xué)校，就演化成了著者所說的現(xiàn)代兒童教育的精神分裂。它是學(xué)校教育之病，也是現(xiàn)代性之病。
不同于事實屬性，價值屬性是通過人們的活動建構(gòu)出來的。譬如一棵樹，木匠砍了它，做了家具，于是成了有用的木材。這些僅僅是外在的工具價值，內(nèi)在價值則誕生于那些擺脫了功利、脫離了工具性目標(biāo)的活動，是在單純的“享用”活動中生成的人的主體品質(zhì)，屬于精神價值。童年的價值就是這樣的內(nèi)在價值。人們常說，童年是無憂無慮的，這不是說兒童無需考慮生活，而是說他們在享用生活，童年的價值就是在這樣的合乎天性的生活方式中形成的，如該書所言，包括單純、善良之類的心智品質(zhì)，快樂、活力之類的活動品質(zhì)。
童年的價值是不是就這些，是有待商榷的問題；為什么這些品質(zhì)構(gòu)成了童年的價值，也并非想象或思辨的產(chǎn)物。著者通過大量的文本解讀，構(gòu)敘了包含上述價值的童年觀念是如何歷史地建構(gòu)出來的，也就是兒童史研究中的阿利埃斯論斷：童年（或兒童）是被發(fā)現(xiàn)的。童年的發(fā)現(xiàn)意味著存在另一個分離概念，它是歷史的，即童年觀念對應(yīng)于一種兒童特殊性的意識，這種特殊性意識是把兒童從成人隊伍中分離出來的產(chǎn)物。分離的產(chǎn)生，拜學(xué)校教育所賜，人們對教育的興趣，推動了兒童不再與成年人混在一起，兒童成了需要上學(xué)的學(xué)童。這個有關(guān)童年觀念的歷史之分離，蘊(yùn)含著著者所稱的“阿利埃斯悖論”。沒有學(xué)校的興起，從而把兒童和成人分離，就不會有兒童特殊的觀念，童年默默無聞；伴隨著學(xué)校的發(fā)展，兒童和成人世界的分隔猶如“檢疫隔離”，兒童“由此開始了一個長期被禁閉的過程”。這個悖論實際上是一個價值困惑：沒有分離的歷史實踐，就不大可能產(chǎn)生童年美好的價值意識；但是處于“隔離”“禁閉”狀態(tài)的兒童，顯然不是在享用美好的童年。如果把兒童與成人之間發(fā)生的歷史性的分離和文學(xué)作品中的分離，即童年經(jīng)驗和學(xué)校教育的分離結(jié)合起來，兩處的價值困惑相疊加，就產(chǎn)生了這樣一個疑問：學(xué)校教育有助于童年的價值生成，還是阻滯了童年的價值？ 對這個問題的解答需要我們倫理性地理解學(xué)校學(xué)習(xí)生活對兒童的意義。
著者從兒童史的視角揭示了阿利埃斯悖論，并且表達(dá)了同情的理解，我們還可以從教育學(xué)的視角解釋這個悖論，以便回應(yīng)學(xué)校教育的倫理性質(zhì)。內(nèi)在價值產(chǎn)生于享用性的活動，享用意味著活動本身就是價值所在地，而不在于活動之外的目的。按照列維納斯的說法，享用是一種生活方式，它凸顯的是整體的人與生活的內(nèi)在性關(guān)聯(lián)，是沉浸而非分離的存在方式：在場、融入、參與、汲取、轉(zhuǎn)化、生成。對于兒童而言，它表現(xiàn)為通過享用生活而滋養(yǎng)自身、豐富自身，兒童在享用生活中而被生活哺育的過程，即是教育享用。如此看來，對傳統(tǒng)社會看不到兒童這個現(xiàn)象不能做單純消極的理解。一方面，它是往昔社會兒童和成人混雜的歷史現(xiàn)象，另一方面，它也是兒童所經(jīng)歷的非形式化的教育方式，兒童通過參與生活而學(xué)會生活。如果我們不把享用誤解為享受，也可以說過去孩子的生活中發(fā)生的是教育享用，這就是那些描述非學(xué)?；杲?jīng)驗的文學(xué)作品中所緬懷的美好的童年。伴隨著兒童逐步從成人隊伍中分離的是童年和生活的分離，這也是教育的形式化、制度化的過程，表現(xiàn)為學(xué)校教育在兒童生活中占據(jù)了極大的分量。阿利埃斯將學(xué)校教育解讀為“兒童由此開始了一個長期被禁閉的過程”，也正是在童年與生活分離的意義上進(jìn)行的，正像魯迅描述的一個普通孩子所經(jīng)歷的那樣，“我不知道為什么家里的人要將我送進(jìn)書塾里去了，”但總而言之，“我將不能常到百草園了?！?/p>
學(xué)校能否成為兒童的百草園？不受勞作、憂慮、功利、瑣事、預(yù)定結(jié)果、固定關(guān)系困擾，也不為未來的職位、身份、收入、成功而焦慮。過去的孩子、家長和教育怕是做不到的，所以只能享用美好但短暫的童年。今天的兒童享有更多福祉，可以長久地待在學(xué)校里學(xué)習(xí)，但只有成為探究、感受、體察、思考、經(jīng)歷，成為純粹的享用性學(xué)習(xí)，即嬉戲、閑暇（不是消遣）狀態(tài)，學(xué)習(xí)才會成就美好的童年，成為對教育的享用?！锻甑膬r值》沒有很多學(xué)校教育的內(nèi)容，卻滲透著對它的倫理性的思考。
